教学设计何克抗

第1篇：教学系统设计(何克抗)

第一章 教学系统设计概论

1.教学系统设计、教学设计模式 教学系统设计的内涵：（课本P2—3）系统计划教学的过程

 教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。（加涅，1992）

 教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。（肯普，1994）

 教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。（史密斯、雷根，1999）

 教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。（乌美娜，1994）

 教学设计主要是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统“过程”或“程序”，而创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。（何克抗，2002）创设和开发学习经验和学习环境的技术

教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。（梅瑞尔，1996）一门设计科学

教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。（帕顿，1989）一门学科

“教学设计是一门涉及理解与改进教学过程的学科。任何设计活动的宗旨都是提出达到预期目的最优途径，因此，教学设计主要是关于提出最优教学方法的处方的一门学科，这些最优的教学方法能使学生的知识和技能发生预期的变化。”（瑞格卢斯，1994）解决教学问题的过程

教材观点：

教学系统设计主要是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的“过程”或“程序”。教学设计模式（P19）

2.教学系统设计的意义、学科性质

意义：（P7，8）学科性质：（P9）是一门应用性很强的桥梁性学科:多学科理论,理念,技术,方法的创新应用.恰当地连接基础理论与实践,以达到教学效果最优化.是一门方法论性质的学科:教学设计最主要的任务是提供解决教学问题的方法.是一门设计理论学科

是一门规定性理论科学 3.教学系统设计的应用层次

教学系统设计一般可归纳为三个层次：(P10,11)

a)以“产品”为中心的层次：把教学中需要使用的媒体、材料、教学包、网络教学系统等当作产品来进行设计

b)以“课堂”为中心的层次：在固定的教学设施和教学资源的条件下进行教学系统设计，其设计工作的重点是充分利用已有的设施和现有的教学材料、选择、开发适合的教学资源和策略来完成目标

c)以“系统”为中心的层次：这一层次的设计需要由教学设计人员、学科专家、教师、行政管理人员等来共同完成 第二章 教学目标分析

1.教学目标、教学目标的功能（P32—33）

教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体、明确的表述，它是预先确定的、通过教学可以达到的并且能够用现有技术手段测量的教学结果。2.布卢姆的教学目标分类理论与加涅的学习结果分类理论的比较

相同点：

(1)三个主类领域是一致的(2)两种理论在分类的细化都存在层级关系：

布鲁姆整个目标体系的划分都是由简单到复杂的层次结构；

加涅在认知结果的智力技能分类也是由简单到复杂构成的层级关系

(3)两个理论在教学设计、媒体选择等方面对教育过程都有其积极的意义。不同点：

 分类依据与理论不同

 布卢姆分类法基于生物分类学，以学生的外显行为作为教学目标分类的基点。

加涅分类法则基于信息传播理论与建构主义理论，从他的“联结—认知”学习理论出发，以能力和倾向作为教育目标分类的基点。

 结构体系不同

 布卢姆的分类是一个累积学习的模式，目标由简单到复杂

 加涅的分类理论从整体上是不具备有连续性、层次性和累积性，仅在“智慧技能”这一主类下各子类之间具具备连续性、层次性、相关性。

3.教学目标分析的方法(举例说明)（P42—44）4.教学目标阐明的方法(举例说明)(P45—51)第三章 学习者特征分析 1.认知结构（P61）、学习动机(P66)、学习风格(P69)

2.教学中通常分析的学习者特征（本题未找到具体答案）

认知能力、认知结构、学习风格、学习动机等

3.网络环境下学习者的新特征(P72—73)第四章 教学模式与策略的选择和设计 1.教学模式、教学策略（P80—81）2.几种以教为中心教学模式、策略的特点、步骤（如掌握学习(P87)、加涅的九段教学策略（P85）、示范——模仿(P89)等）

典型的以教为主的教学模式和策略

接受学习模式

先行组织者教学模式 五环节教学模式 3.4.5.6.7.九段教学模式 掌握教学模式: 情境-陶冶教学策略 示范-模仿教学策略 掌握教学的特点

 不改变学校和班级组织，一定程度上解决了集体教学与个别需要之间的矛盾。 教学评价贯穿于教学过程

 教师认为所有学生都能学好功课的信念，对学生学业成功的期望，对增强学生学习自信心，激发学生学习动机，起促进作用。示范-模仿教学策略的步骤  动作定向

 要对学生解释完成技能的操作原理和程序，以及掌握行为技能的要领；  对学生作形体演示

 参与性练习：学生在教师指导下，从模仿分解动作入手，参与进行尝试性练习。 自主练习：学生脱离教师的指导，通过反复练习，使技能熟练掌握。 技能的迁移：在其他学习情景中，应用所获得的知识、技能。常用的协作学习策略（P99—101）

计算机支持的协作学习的主要形式（P103—104）研究性学习的主要步骤（P106—107）教学活动设计的内容（P114—115）教学模式或策略选择时的影响因素

教学目标

如果教学的核心目标是知识掌握时，可采用以教师活动为主的教学模式，突出系统讲授和系统训练

如果教学的核心目标是实际能力或方法的培养，在教学中更多采用以学生活动为主的教学模式，突出学生的自主学习和主动探索

如果教学的核心目标是让学生形成某种态度或价值观，要多采用突出社会活动、情感体验的教学模式

一门课、一个单元的教学往往同时会涉及多个目标，要在教学中适当对不同模式加以组合。

教学内容

教学内容特点

学科特点，语文、外语等学科宜采用讲授；生物、化学等学科宜讲解与演示结合，音乐、美术等学科宜用练习

在教学进程中的某一阶段，随着具体教学内容的不同，也要采用不同的方法。如语文教学，在教诗歌时，朗读的训练较多，教小说题材的文章时，较多地应用谈话法。

教学过程的复杂性

从认知的角度来看，学习活动的认知复杂性是不同的如果所要进行的学习活动主要依赖较低复杂性的认知活动，可选择结构严格的教学模式，即教师、教学程序对学生的学习过程做详细严格的规定，如程序教学等。

如果所要进行的学习活动具有较高的认知复杂性，需选择结构较松散的教学模式，即教师及教学程序的控制性较低，允许学生进行主动的、开放的探索性活动的教学模式，如发现学习的模式、基于问题式学习的模式、非指导性教学等

低复杂性的认知活动包含的思维模式比较简单，是一种绝对的、非白即黑式的思维模式，其中会尽量减少矛盾冲突

中等复杂性的认知活动需要学生对几个方面进行综合思考，避免绝对化，不盲目相信权威

高复杂性的认知活动体现了更多的辩证思维，需要灵活地、多角度地看问题，需要深刻地进行思考，且具有更高程度的抽象性和概括性。

学习者特点

教学模式必须符合学生的认知发展水平

低年龄阶段的学生在认知活动上更多依赖于动作和具体形象，依赖于直观经验，应采用突出学生活动的教学模式，如发现学习 高年龄阶段的学生可更好地进行抽象概括，可以借助于语言符号获得更多的间接性经验。有意义接受学习模式是这一年龄段较为有效的模式。

在选择教学模式时，还要考虑学生的学习能力和学习习惯，而且应在教学中有意识地培养学生的独立学习能力。

教师风格、教学时间

教师特点：每一位教师有自己不同的特长、素养和教学风格

如有的教师语言表达能力较好，能用生动、简洁、有趣的语言吸引学生，则可适当多采用语言为主的方法；

有的教师善于制作、运用直观教具，则可以充分发挥自己的想象力，多做一些教具，并结合采用观察、演示、示范等方法；

擅长多媒体的教师可以通过使用教学软件，将现代化教学手段引入教学。

教学时间有一定限制

讨论法、参观法、探索-发现法、归纳法等方法比讲授法、接受-复现法、演绎法等耗费的时间多，在选用时应考虑时间是否允许

教学资源、环境等客观条件的要求

不少教学方法的运用需要一定的设备条件

学校不具备相应的条件，教师可因陋就简，尽量创造条件加以运用，但不宜过分强调

……

第五章 学习环境设计

1.学习环境（P123—125）、学习资源（P134）、认知工具（P137）、课堂问题行为（P143）、课堂氛围（P140）

2.简述学习环境设计的内容（本题未找到合适答案）3.教学媒体选择的方法（举例说明）（P130—132）4.学习资源设计的心理学依据（P134—136）5.常用的认知工具分类（P137）

6.计算机作为认知工具的主要作用（P138—139）

7.网络环境下的课堂问题行为及如何调控（P146—147）第六章 教学系统设计结果的评价 1.教学评价（P153）、一对一评价（P170）、进行中的评价（P174）

一对一评价：即教学系统设计成果的诊断性评价阶段

设计人员往往需要和3名或者3名以上具有代表性的学习者一起工作，从每个的学习者身上采集数据并修正教学材料

a)知识准备：高于平均水平；中等水平；低于平均水平b)学习态度：积极态度的；一般态度的；消极态度的c)经历：有10年以上工作经验的；有2到5年工作经验的；工作经验不到一年的目的：确定并改正教学中存在的明显错误，并从学习者那里获得对教学内容最初的使用数据和反馈

可从明晰度、影响力、可行性等方面进行

过程：设计者向学习者进行必要说明，学习者使用材料，学习者和设计者交流 收集数据的途径：观察记录、学习者讨论的记录、教学完成后的问卷和测验 进行中的评价：

 进行中的评价是指在教学实施之后，就教学对学习者的学习、工作和应用知识解决问题的效果所进行的评价。

 教学设计人员应在合适而可行的时候对学生的应用情况进行评价，以确定学生的知识、技能和方法是否能够保持，是否能够在其他应用环境中使用。 通过评价可以帮助设计人员明确： 教学在促进技能迁移上的优缺点

能够更好的支持迁移和技能运用的地方

解决阻碍运用技能于实际场景的教学障碍

 可以采用现场观察、记录和反思报告、访谈、问卷调查等方法要获取信息  既可以直接从学习者处获得，也可通过教师、同学、家长等间接得到  不仅适用于培训、产品等教学系统设计成果，对课堂教学同样适用 2.教学效果形成性评价的主要环节

课堂教学过程中的形成性评价,通常包含两个环节： a)搜集反映课堂数学效果的有关信息资料

搜集资料的方法：测验、调查和观察

测验适宜于收集认知类目标的学习成绩资料； 调查适宜于搜集情感类目标的资料；

观察适宜于搜集技能类目标的学习成绩资料。b)根据信息资料所反映的教学状况做出即时反馈 形成性评价中的反馈有3种：

校正性反馈： 当大多数学生对当前教学内容的学习未能达到教学目标的要求时采用的反馈形式，即教师及时调整当前的教学内容与教学策略，以适应大多数学生的情况与需求 鼓励性反馈： 对大多数能达到教学目标要求的学生应采用的反馈形式，即教师根据学生达到教学目标的程度给予相应的、恰如其分的肯定和鼓励

帮助性反馈：对少数或个别未能达到教学目标要求的学生应采用的反馈形式，即教师应尽量对其提供帮助以设法补救

3.教学系统设计结果评价的内容

教学系统设计结果评价属于教学评价的范畴，它是教学系统设计结果趋向完善的重要环节。 教学系统设计的评价从确定教学目标时已经开始，并贯穿整个设计过程  教学系统设计结果评价应该包含

学习效果的评价，包括教学过程和教学结果的评价

教学系统设计成果的评价：教学系统设计方案、教学材料和支持工具等

对教学系统设计结果的评价：形成性评价和总结性评价

4.教学系统设计结果形成性评价的一般过程（P175）第七章 教学系统设计应用案例分析 1.教学系统设计应用的实践领域 第八章 教学系统设计发展的新动向 1.混合式学习的应用阶段

根据学习方式结合的紧密程度，混合式学习的应用可分为四个阶段: a)组合阶段，将不同的学习方式简单组合在一起，这些学习方式没有关联，各自开展，设计上较简单

b)集成阶段，尝试建立不同学习方式之间的连接关系，将在线学习和面授等形式根据学习目标聚合起来，同时制定测评方式

c)协同阶段，使学习方式间的组合更为紧密，需要组建学习群体和管理制度，进行学习者学习情况的持续跟踪

d)扩展阶段，通过学习方式的混合，达到某种单一的学习方式无法达到的目标，促进学习到工作的转化，提高工作绩效。

2.教学系统设计自动化的实现途径

利用能提供教学策略支持的多媒体写作工具 带有教学系统设计实例的联机帮助系统： 带有若干教学系统设计模板的写作系统； 智能型教学事务处理系统；

基于计算机的教学系统设计咨询与评价系统 用于教学系统设计的智能指导系统。

3.混沌理论对教学系统设计的发展的启示（P254—256）4.教学系统设计发展有哪些新动向(本题答案不明确)教学设计理论的新发展

Blended Learning 与主导—主体教学设计 活动设计理论

混沌理论与教学系统设计 关系论教学设计 宏观教学设计论

教学系统设计应用研究的新趋势 教学系统设计自动化

从教学系统设计到绩效技术 学科教学系统设计 信息化教学系统设计

5.绩效技术对教学系统设计的启示

（1）树立绩效观念

成本—效益问题是绩效技术所关注的重要因素。在教育应用情境中，学校教育和教学同样也是要考虑投入和产出的关系的。

（2）重视前端分析

绩效技术的前端分析为关注教学与学习问题的教学设计研究与实践带来了重要的启示

（3）开拓问题解决思路

绩效技术工作者的主要职责是对绩效问题进行分析，找出原因，制定最合适、最经济、最及时的解决方案

绩效技术灵活多样的问题解决方案的研究与实践，有助于以关注教与学为主的教学设计工作者开拓问题解决的思路

第2篇：何克抗与跨越式教学

何克抗与跨越式教学

“农村中小学现代远程教育工程投了110个亿，效果也很难说有多好，我们这个项目，只要几亿就可以在全国开展下去，而且效果很好，为什么就没人看到呢？”

74岁的何克抗教授说不下去了，在宁夏永宁县的一所小学里，面对着现场的上百位听众，他流下了眼泪。

此前一天，何克抗还在宁夏海原县的山区里穿行。这是他第三次去海原。

在从银川通往海原的路上，汽车减缓了速度。10月里早至的白雪掩盖了海原缺少植被的山岭。也只能依靠覆雪，海原的光秃山头才能分出冬夏两季。“海原就是靠天吃饭。”海原县教育局教研室主任梁文深说。而大多数时候，天，在海原是靠不住的。“今年雨水还算好了，前几年太旱了，都没有什么收成，农民吃的粮食都得花钱买。”

梁文深和他的同事们做过简单的统计，海原县城里有两万多学生，而整个海原县城的人口总数不到6万。县城里租房子的大都是陪孩子来县城读书的家长。家长的希望是孩子能离开这个被联合国官员称为“不适宜人类居住的地方”。“在海原，能出去一个学生就是给家庭减轻了困难，教育移民是一条重要的出路。”

在银川，有些中学是面向海原招生的，“大多数成绩好的孩子都到银川的学校上学去了。”没能去往银川的孩子，改变自己命运的机会又少了一些。

31岁的田虹来自海原县关桥乡，高中毕业之后考上了师范学校。在她们村里，能在高中毕业后继续升学的人屈指可数，村里人大都是文盲。

和田虹同样31岁的许海英是海原县西安镇中心小学的老师。多年前，她在银川读幼儿师范的时候，有一次去当地最好的一所幼儿园学习，她根本没办法听进去老师在讲些什么。“那次的经历让我印象太深了，那里的孩子才3岁，英语说得那么好，画也画得好，我们海原的孩子根本没办法跟他们比。”

当时她脑子里反复出现两个画面。一个画面来自海原农村：3岁的孩子们正在太阳下刨土坑呢。另一个画面来自她最喜欢的小说《平凡的世界》：田晓霞到矿井去看孙少平到底在怎样的环境下工作，看到的是流动的黑暗。“不是我看不起那样的工作，而是觉得人和人的境遇反差太大了，我们的孩子长大后也许就像孙少平那样下矿井去了。” 许海英毕业之后回到海原，成为了一名小学老师。田虹在毕业后的7年里，都是靠打零工为生，直到2009年，才当上了关桥中心小学的“特岗老师”。“特岗老师”是因为缺乏师资而招聘的没有编制的老师。

刚成为老师，田虹面对的就是一堂公开课。

“我怎么也忘不了这堂课。”田虹说到这里时感到不好意思。来听课的是海原县教育局的人和北京师范大学教育技术学院何克抗带领的团队。

梁文深也在现场，现场的情况让他很难堪，因为他发现，田虹上课的时候，坐在第一排的一个学生居然睡着了。“我上前去把这个小孩扶起来，过了一会儿，他又睡着了。”

田虹觉得这堂课真是把脸丢光了。

这是一年前，北师大团队在海原刚开始进行“基础教育跨越式发展”项目时的情况。海原在他们所选择的实验点中条件最为落后。这并不重要。何克抗所做出的努力就是为了达到他所希望的“教育公平”。“教育公平包括教育起点公平、教育过程公平和教育结果公平，具有实际意义的是教育结果公平，可以通过好的教学方法，让农村孩子也能享受到和城里孩子一样的优质教育。”

什么是跨越式教学？

10月25日早上，关桥中心小学的主教学楼正在进行加固，海原在1920年曾经发生过8.5级地震，山川易貌，死伤二十多万人。汶川地震后，这里的教学楼被要求加固至能抵御9级地震的强度。

学生在临时教室上课，屋里没有暖气，挺冷的。田虹早上有两节二年级的语文课。她要上的课文是《酸的和甜的》--这是人教版小学语文教材第三册的第17课。前20分钟，她给学生讲课文。按照我们惯有的经验，后面的20分钟将会是前20分钟的延续。许多老师在40分钟课程结束的时候，还会觉得这一节课太短，没法讲完这些内容。

进行到20分钟左右，田虹停了下来，让学生读手上的扩展阅读材料--这些材料是北师大跨越式教学团队所编，与这一课相匹配的有10篇阅读材料。10分钟后，田虹让学生们互相交流，谈谈自己喜欢哪一篇文章，并写下对这篇课文的感受，无论长短，写多少，算多少但一定得写。

田虹所采用的就是何克抗带领的团队所进行的跨越式项目中语文教学的“211”模式。前20分钟讲解课文，中间10分钟扩展阅读，后10分钟进行写作。重要的是，跨越式项目没有课后作业，所有的一切都在课堂上完成。没有作业的语文教学，是许多家长和孩子难以想象的。从上世纪90年代开始，有过诸多对于中国语文教育的批评讨论。1997年11月的《北京文学》上，刊登过3篇忧思中国语文教育的文章。其中一篇是编剧邹静之写的《女儿的作业》：

我不是个好父亲，我先是没有头悬梁，陪女儿深夜写作业的精神；再有，她的作业，我也大多不会，陪也帮不上忙。我没想到语文的教法已经深入细致到字典词典内部去了。女儿的作业要花很多时间来分析字，如：“翁”是什么部首，它的第七划是点还是折，它的声母是什么，它的韵母是什么，它有多少义项……我不知道学得好的同学是否已经是半个文字学家了。我曾对女儿说这没用，你学会查字典就够了，字典是工具，而你不必成为工具。

何克抗对这篇文章印象深刻。他认为，工具性和人文性是语文学科的基本性质，我们片面地强调工具性而忽视了人文性。“抽掉人文精神，只在词语和句式上兜圈子，语文教育就会失去灵魂，就会成为毫无意义的、对语言符号进行排列组合的文字游戏。若脱离语言文字的具体表达与运用，抽象地去讲人文性，就会使有血有肉、丰富多彩、博大精深的民族传统文化变成僵死的教条。”

他的“基础教育跨越式发展”项目论试图解决这些问题。

“语文的跨越式教学方法其实并不难，只是很多老师不敢那么做。不增加课时，不增加学生负担，让二年级学生识字阅读写作水平达到现在四五年级学生水平，一般人一听根本不相信。”

对于语文的跨越式教学，何克抗认为，“学生为什么有那么大进步，主要是后面10分钟的扩展阅读和10分钟的写作。从一年级到二年级，两年下来，学生每节课看四五篇的阅读材料，阅读量可以达到七八十万字，这么大的阅读量支持着，比如识字量，能不上去吗？我们在集中识字上花了太多的无用时间，而且枯燥乏味。”

“儿童在五六岁入学前，只要是正常智商，不聋不哑，已经有了3000多个口头词汇，有强大的„音‟跟„义‟的基础，几百种常用句型都能理解和运用，这些能形成他们的逻辑思维，你到幼儿园大班去，讽刺挖苦他都懂，但是，我们小学一二年级还每个字都解释。”

目前的中国语文教育，更像是用语言学家的标准来要求每一个普通学生。

“我们现在的语文教学以语法分析为中心。中国第一本语法书是1898年出版的《马氏文通》，没有语法书之前，中国人就不识字了吗？其实，语法是语言学家研究语言规律的方法，我们把语法作为少年儿童学语言的方法，这是很大的误区。” 1949年之后的中国小学语文教育大致是这样的：一二年级以识字教学为主，三年级开始注重阅读和写句子，四年级开始写完整的文章。

何克抗的语文教学方法里没有先后顺序，他从一年级开始就把这几项结合在一起。“在学拼音阶段就应该把识字、阅读、写作相结合，我们的母语教学和外语教学是不应该相同的，我们现在的语文教学是把母语当成外语来教。”

何克抗的这些想法大概在2000年开始形成。从2003年开始，他的团队先在深圳南山区城乡结合部的农民子弟学校白芒小学做实验。随后的7年当中，从南到北，在200多所学校做了实验。宁夏的海原和永宁是跨越式项目最新的实验区。这些学校所处的地区是有所不同的，大致有四类：发达城区、城乡结合部、农村、山区。“选不同的地区，做这么多的学校，做这么多年，就是为了证明这个项目是有效果的，我们现在已经不是实验阶段了，可以做大规模的推广。”

跨越式教学的效果

海原地域广阔，各所学校之间相距甚远。何克抗去海原那几天，早上6点钟起床，7点钟出发，听课评课，晚上9点钟回到住处，还和学生讨论一天的情况。“惟一的休息就是中午吃饭的时候。”海原跨越式项目的负责人之一曹培杰说，“这次在海原听完课以后，回到住处，等服务员来开门的时候，他找了一个桌子倚在那里，累得连站着都很困难了。”

何克抗到各地去，当地的领导会请他吃饭，他总是吃完了马上走人。他走后，学生得赶紧向满座的领导解释：老先生一向如此，请别介意。“我不喜欢应酬，有这点时间还不如解决一个实际问题。”何克抗说。

何克抗平时很沉默，让人感觉很难沟通。不过，“谈起教育，就眉飞色舞，停不下来了。”曹培杰说。

根据近几年教育界论著被引用的统计，引用率排在第一位的是何克抗，也经常接到各个大学让他去做报告的邀请。“到大学去做报告是有钱又轻松的，还能去玩一玩，但许多大学都请不到他。而对于小学、中学，不用请，他自己就去了。七十多岁的人了，还全国各地到处跑，我们这些年轻人还说什么辛苦呢？”

曹培杰又坐到了海原关桥中心小学的教室里，他每个月都会来这里。2009年，他第一次在这里听田虹给学生上课的时候，坐在教室最后一排一个大个子女生旁边。“那时候实验才刚开始，扩展阅读的时候，这个女生完全读不下来，她的眼神看上去很浑浊，呆呆的，整节课都不说话，老师说她智力上有问题。”这位女生11岁了，已经读了3次一年级。一年之后，同样是扩展阅读的时间，曹培杰看到这个女生能读一两页的文章了，这让他高兴。当老师提问的时候，她举手了，并且说出了正确的答案。“将来她可能还是考不上大学，但至少她能阅读、能交流，生活没问题了。”

类似的惊喜在跨越式实验班里还有许多。

梁文深在听许海英给跨越式实验班上语文课时，课堂上有让学生口头作文的环节。这一次的主题是：太阳。“一个学生站起来说，我要送给奶奶一个黑色的太阳。我当时听了心里很担心，担心他怎么把黑色的太阳说下去。结果他接着说，我想用这个黑色的太阳让奶奶的白发变成黑发。我非常激动，这才是孩子内心真正的动人的表达。”

在一些实验多年的地方，效果更为明显。比如，北京延庆的农村实验点跟西城区的名校相比，广州番禺沙湾的农村实验点跟越秀区的名校相比，在统考成绩上不相上下，远郊农村校有时甚至超过城区名校。“这些都有具体的数据对比的，”何克抗说。

北京石景山郊区有一所杨庄中学，2002年之前，由于教学质量不佳，经常招不满学生。2003年7月，杨庄中学加入了跨越式实验，“2006年，全区初三中考，杨庄中学跨越式实验班的英语成绩全区第一，其他科目全部进了前5名。”如今，杨庄中学开始为教室不够而发愁，因为许多学生跨区来争读这所中学。

“我们搞跨越式教学从来不强调应试，但我们的学生考试分数都很好。”何克抗说。

2007年，新加坡召开了一次华文教育研讨会。当新加坡教育部教育科技司的人辗转找到何克抗时，他也感到有些惊奇，因为他从来不认识新加坡教育部的人。

何克抗到新加坡参加了研讨会，做了两次主题报告，介绍了跨越式教学方法。新加坡人告诉他：报告令他们震惊。

同年9月，新加坡教育部教育科技司副司长带着一些校长到北京和广州考察了10天，看了5所实施跨越式教学的实验学校。

回到新加坡后，他们开始挑选学校进行实验，发现效果很好，便逐步扩大试点。到了2010年9月，新加坡开始在全国推行以何克抗团队跨越式教学为蓝本的华语教学方法。他们不用“跨越式”这个名称，而是称为“十分华文”。有意思的是，新加坡的许多华人，包括内阁资政李光耀、总理李显龙在内，祖籍都是广东大埔县。而何克抗就是广东大埔人，他认为这纯属巧合。大埔是广东为数不多的贫困县之一，孩童时代所目睹的家乡落后的教育状况，可以视作何克抗执着于实现“教育公平”的一个远年缘由。

艰难的推行

何克抗对新加坡的做法非常推崇。新加坡首先认识到了华文教育的问题，如何解决这个问题？他们搜索到何克抗是这方面的专家，听了他的介绍，觉得有价值，就迅速来中国考察，然后迅速地回国做试点，实验一段时间后，确认效果确实很好，随即开始在全国推行。从开始接触到全国推行，只用了3年时间，每一步都非常稳健、务实、有效率。

当一种来自中国的教学方法在另一个国家全面推行时，在中国，又有多少人知道这个教学方法呢？

从2003年至今，跨越式项目的实验已经做了7年，中国还没有重要部门的大领导到现场看过这个项目。

在何克抗看来，要了解这个项目，是一定要到现场观看的。“你如果没有到过现场，我就不会在这里跟你聊了，有一个记者没去现场，让我给他寄材料，我没理他。”何克抗说。

何克抗曾经想通过自上而下的方式推行他的方法。他给重要的领导写过信，甚至有部级官员主动帮他转信，也没看到相关部门的重要领导给他回应。做过几回后，他再也不给领导写信了。他去请过重要部门的领导到他的实验点去看现场效果，也未能如愿。

西部阳光农村发展基金会秘书长梁晓燕在得知跨越式项目后，今年5月亲自到河北丰宁的实验学校看了看。“原本只是听说有这个项目，大家都不知道是怎样的做法。”

丰宁跨越式项目已经做了6年，主要负责人之一是北师大老师吴娟。丰宁的条件同样艰苦。吴娟记得自己怀孕5个月的时候，仍然去丰宁听课评课，她在讲台上评课，孩子在肚子里乱窜。那天的饮食也让她记忆犹新--一个仿佛可以用于洗澡的大盆子煮了十几包方便面，大家围着盆子吃，“吃得还挺香。”

6年下来，有的老师因为跨越式项目成为了“名师”，从山区调到了县城。

梁晓燕5月份参加的是在丰宁举办的跨越式项目的现场会，有一堂课专门检验六年级学生的现场写作能力，来访的老师各自出题，随机抽取。当被抽到的纸条是“理解”时，“我感到有点紧张。”吴娟觉得这个题比较抽象，有难度。大部分学生在一个小时里写到了1000字。“孩子们自由地表达，想到什么写什么，文字流畅。”这让梁晓燕很惊讶，“你让我在毫无准备的情况下1小时内写1000字还是一件挺不容易的事情。”

从河北丰宁回到北京不久，西部阳光基金会决定在甘肃成县引进跨越式项目。6月份，梁晓燕带着成县教育局长去宁夏海原看了跨越式项目的现场会。在会上，那位原本对这个项目持怀疑态度的海原县教育局领导也来了。他盯着孩子们一个字一个字地写，并无做假痕迹，从此相信了这个项目的效果，现在成为这个项目的大力支持者。

曾在大学当过老师的梁晓燕对跨越式项目团队非常欣赏。“现在大学里还有这样的团队太难得了，全都扑在教育第一线，每个月去一次，不管多远，每次10天左右，听课评课，集体讨论，回来后还通过网络、电话和老师进行交流。”

梁晓燕看好这个项目，这是在中国进行改革的好思路，在不触动既得利益者的情况下，获得了令人惊叹的改革效果。“大家都知道中国的语文教学十分糟糕，都在骂，但骂完之后呢？”梁晓燕觉得，何克抗和他的团队埋头默默做了这么多年的教育试验，找到了一个目前最好的解决办法，应该被更多的人了解。

梁晓燕认为，这是一个应该在全国都推行开去的教学办法。她想着为跨越式项目建立专门的基金会，有了充足的资金，就能聘用固定的人员，经费问题也可以解决，这个项目就能持续推广开去。何克抗认同梁晓燕的想法。

这些年，何克抗都靠着他招的博士、硕士研究生来做跨越式项目。由于公费研究生名额极少，需要招收自费研究生，他就替非公费的研究生交学费。跨越式项目团队所做的事情，从学校那里是没有经费支持的。经费的来源是与进行跨越式项目实验的学校签约，收几万块钱不等的费用，这些钱用做差旅和研究生的学费，有时还不够。“一些人认为我们是在赚钱，我们哪赚得了钱啊。”吴娟说。

何克抗74岁了，按理在60岁就应该退休。由于他是国务院批的博导，可以工作到65岁，到了65岁，学校继续延聘他。到了2009年，他没有被评上一级教授，就得在今年退休。他没被评上的原因是没有标志性成果。“标志性成果就是要拿到国家级的奖项，在国际期刊发表足够的论文。”何克抗做的这些事情更多的被归为农村教育的范畴，而农村教育是没有国家级奖项的。

今年，作为北师大跨越式项目骨干的吴娟也没有被评上副教授。“她的主要精力都用来做跨越式项目了，这对评副教授是没有多少帮助的，评副教授看的是发表的论文，她的实践做得很多，但论文发得少了。”何克抗为自己的弟子抱不平。何克抗不在乎在岗教授和退休教授几千块钱的收入差距，但重要的是，他没有招生权了。这意味着他的项目人员面临着短缺问题。好在几年前，东北师范大学把他聘为终身教授。“在北师大招不了生了，我还可以在东北师大招生。”

74岁的何克抗把跨越式项目作为自己目前的最大爱好，他大部分时间在外边跑，回家就写论文。“我写论文都是为了解决实际问题，而不是从文献到文献。”对名利，他早已无所求，他只是想着10年之后还能再继续干这件事情。“我现在还能用我的名声和地位顶着做这个项目，万一我不在了，其他人能不能顶住？”

国家一直在说教育创新，何克抗一直在思考什么叫教育创新？他这些年做的是不是教育创新？他认为是。但为什么做了教育创新又不被重视呢？国家在强调教育均衡发展，跨越式教学是不是让农村孩子享受到了比原来好得多的教学质量，和城里的孩子不相上下？他认为是。这7年来在200多所学校进行的实验，详实的对比数据，和摆在眼前的效果已经说明了问题。“农远工程（农村中小学现代远程教育工程）投了110个亿，效果也很难说有多好，我们这个项目，只要几亿就可以在全国开展下去，而且效果很好，为什么就没人看到呢？我们已经为教育均衡发展找到了好的办法，为什么就没领导来找我们呢？新加坡的人都找来了，身边的人为什么不来呢？”他很无奈，甚至感到难过和悲伤。

那天在宁夏永宁县的那所小学里，在听完一节公开课后，何克抗开始上台评课，他已经在全国各地听了几千节课，他用7年的时间证明了自己所做实验的效果，他几乎让所有到过现场的人感到信服，但跨越式项目的推行仍然艰难，他希望让更多的人享受到优质教育，他希望教育是公平的，他希望这个项目不会因为他生命的终止而终止，“我不想把这些带到棺材里去。”

第3篇：何克抗访谈录(一)

关于[何克抗访谈录

（一）]的字幕:

各位老师,各位同学,上午好!欢迎您收看这期的《名师讲坛》,今天我们非常荣幸有请到了北京师范大学的何克抗教授,据我们的了解,您目前所主持的基础教育跨越式发展这样一个项目在国内的两百多所中小学,甚至是海外地区都取得了非常显著的效果,那您提出的一个创新的理论和方法 能够让小学二年级的学生在语文学习上,包括识字阅读和写作达到小学四到五年级的水平,让小学四年级的学生在英语学习,他的听说能力上达到初中以上的水平.其实很多老师也都想了解一下,您所主持的这样的一个项目是基于一个什么样的研究背景提出来的呢?



我们从事这项研究应该说早在1994年

90年代早期 在1993 1994年

我们就开始做一些探索

最早是怎么将信息技术有效运用于学科教学

 所谓信息技术可以整合

那么做了七八年的探索



然后在基础上



一开始是借鉴国外的一些



先进的理论方法



后来通过实践



逐渐形成我们自己



有中国特色的一套



整合的理论 方法



在这基础上



我们觉得有可能



如果信息技术教育环境

利用得好 发挥得好

可以显著地优化教育教学过程

使得各学科的教育质量

都能够有比较显著的提升

所以我们从2000年开始

我们在原有这个

信息技术的整合基础上

在基础教育领域做新的探索

那么这个探索我们把它叫做

基础教育跨越式教学的一种研究



为什么叫跨越式呢

就是想从学科教学质量的提升方面



有一个比较显著的效果



因为教育信息化



要有比较大的投入



大投入 应该有大的产出



高投资应该有高效益



那么从学校来说



它的产出就应该是高素质的人才



信息化有了大的投入以后



怎么能够在学科教学质量的提升



学生能力素质的提升上体现出来



这样的话才能显示出



教育信息化它的作用和效果

1 

但是多年来



在这方面好像投入不少



可是有了这个信息化环境



比如说有了网络环境



有了多媒体环境以后



跟原来粉笔 黑板这样传统的

教学环境相比



好像很多学校变化



从教学上变化并不大



学生的收益并不大



那么我们做这个实验



主要就想改变这样一种状况



让大投入 能够有大产出



而且能真正落实到



教育信息化的投入



能真正落实到课堂教育上



学科教学质量的提升上



落实到学生能力素质的提高上来 

而且这个提高



不是百分之几 百分之一二十



而是能有成倍的提升



比较显著的提升



所以我们把它增到



一个跨越式实验



这是我们多年



应该说正式做这个实验



是2000年以来



但在这之前



从1994年 1993 1994年开始

实际上是为这些奠定了一些基础 

也做了很多的探索



所以应该说



我们从事这方面的研究



应该有十多年的历史了



那么到目前为止



从最初的一所实验学校



到现在已经扩展到



二百多所实验校



从原来最初在发达地区



各方面办学条件都比较好



比如说师资啊 生源啊 设施啊



网络环境啊



都比较好的深圳的一个



比较好的学校



做我们第一个实验校



来进行这个探索



因为一开始



这个理论模式方法



还没有完全成形



通过这个实验



后来我们这方面经验



逐渐地丰富 理论逐渐完善



后来我们就把它逐渐扩展到



更多的学校 其他的地区



包括办学条件一般的学校



比较薄弱的学校



甚至农村 山区



比较贫困地区的学校



都做了多年的探索



应该说都能取得比较良好的效果

那您刚才也介绍了一下



整个项目的实施的过程



我们也想了解一下



到底是一种什么样的理论



模式和方法



有可能让小学生



在语文和英语学习上



有这么大幅度的这种



跨越式发展的呢



我想任何方法都来自于



创新的理论



如果没有创新的理论



那只能够



在原来传统的方法上兜圈子



这样不会有大的突破



比方说我们这个语文



之所以能让六 七岁小孩儿



上两年就达到四 五年级的水平

一般地觉得好像是不可思议的

很多教育人员或者老师



一听都觉得你这是不是在作秀



是不是一种不真实的

一种虚假的一些东西在做宣传



其实就是说



我们尤其是觉得



你这跨越式发展



教学一般是循序渐进的东西



怎么可能跨越呢



好像是不是有点违背



这个拔苗助长啊



一种违背这个教育规律的东西



其实不然



我们有一套全新的理论



一种全新的母语教学理论



这个理论 应该说



是我们通过多年实践探索



在批判 继承传统的

理论基础上形成的

这个理论



我们把它叫做儿童思维发展新论



实际上是在国际上著名的

皮亚杰“儿童认知发展阶段论”的基础上

对他做了一些批判 继承 发展



形成的一套对母语教学



实际上是任何国家的母语教学



对我们国家叫语文教学



能起比较显著的作用



这种理论的核心就是



强调学母语跟学外语



学母语



学第二语言有本质的区别



什么样的本质区别



学母语 它有强大的基础



跟学外语不一样



学外语或者学第二语言



他是零起点



A B C一个个单词学起



一个个句子句型进行学起



那是零起点 一点基础没有



但母语不是



母语在我们



尤其在我们北方地区



小孩儿这个普通话



在上学之前已经



口语已经很熟练了 对吧



进行人际交流



这一点问题没有



就是能做到这样的交流



实际上就包括两个方面的基础



一个掌握了日常的一些词汇



一般像我们汉语词汇有3000多



那么这3000多词汇



口头的词汇大都掌握



那么口头都掌握



对它的音跟义都了解了



要不然他不可能跟你交流



另一个



还得掌握足够的句型



像汉语的句型



粗分可能只有几十种



细分有五百多种



那么这各种各样的句型



他都不仅能理解还能运用



不信你到幼儿园大班



还没上小学



那什么话他都能听懂



能跟你交流



你甚至讽刺 挖苦他一下



他都能听出弦外之音



所以他实际上



这各种句型他都能理解 能掌握



所以我们强调



儿童思维方式发展心理强调



学母语绝对不能跟学外语一样



它有强大的基础



这基础就体现在音跟义两个方面 

而且包括掌握几千口头词汇



几百种句型



这么强大的基础



你上小学



你就没有必要逐字逐词地来教



这样一些传统教学



先识字 然后阅读 然后作文



表面看这是按部就班



循序渐进



实际上这样就违背了



学语言应该语言运用为中心



而不能以词语讲解



语法分析为中心



你要是在语言运用为中心



在运用过程中来学习掌握语言



那就应该把这个



识字 阅读跟作文三者结合起来



而传统教育就是不可能做到



必须先识字



头一两年识字为主



然后再逐渐强调阅读 理解



到三年级才开始写话



写句子



四年级才能写段落篇章



识字 阅读 作文



这几个阶段应该说是



好像界限是很鲜明的

那么你这样的话



这个识字阶段就识字学习识字



孤立地去认字的话



肯定就说加重学生的记忆负担



本来在语言环境里头



每个词语都是有血有肉



形象生动感人的东西



你把这个词语从丰富的语言环境 

上下文语境里头提溜处理



孤立出来



孤立去学一个个单词



去死记一个个单词



那样的学



孩子学着就一点兴趣都没有



而且记忆的负担很重



所以这样的效率就必然低



再加上 他本来音义都理解了



难点在字形



可是我们老师教学



每个词语解释都形音义三个方面 

其实音义那两块的时间



绝大部分都可以节省下来



光这个词语讲解的形音义



你如果重点放在形呢



那不就可以省2/3的时间嘛



再加上你那个



如果你不是逐字逐词地去教



而是在阅读理解过程里头



让学生去掌握识字



那么它就可以激发他的兴趣



因为小孩的本性就是喜欢听故事 

喜欢读 读故事 听故事



所以如果你能够在拼音的基础上 

因为他有音义的基础



只要掌握了汉语拼音



汉语拼音只要六周就教会了



几周时间学了拼音以后



你给他注上音



不用你老师教



他自己他能读下来



所以我为什么可能从第一个学期



就阅读跟识字结合呢



我就可以大量阅读呢



就因为他有音义的基础



然后如果也有电脑打写的话



能用拼音 会拼音他就能打字



所以我从第一个学期



就有可能做到识字 阅读跟造句



写简单的文章



就可以结合起来



这是完全可以做到的

但是如果你按传统教学观念



就认为这是没学走路先学跑



好像是拔苗助长



没有大量识字怎么可能阅读呢



这就是一种传统的教学观念



因为有新的理论改变这种观念



你看到他有强大音义的基础



再加上国家规定



前六周学汉语拼音



我有几周时间把拼音学会了以后



那些课文



包括课外阅读材料



你只要注上音



不用你老师教



学生自己就都读下来



95% 甚至98%的那个意思



他都是能够理解的

所以这就有一种全新的方法



我们从一个学期开始



就可以做到识字 作文



阅读跟作文



如果有电脑 那就电脑打字



电脑写作 就可以结合起来



而要按传统观念



这根本是不可能的事情 对吧



要按传统观念



三年级才开始写话 写句子



我们现在这样做



第一学期下来就能够写



写好几个句子

7 

一个学年下来



就已经能写段落篇章了



所以你看这样的教学



跟传统教学相比



它能不跨越吗



所以我们现在用这种方法



普遍到二 三年级能阅读



很多通俗读物 小说



甚至一些古典名著



到三年级都能够看得很流畅了



那您刚才提到了



就是在语文学科方面



主要是把学生的

这个识字 阅读 写作



三者融合起来 是吧



语言运用



强调语言运用当中来学语言



那像这个英语学科呢



英语学科方面



您是否也有您自己的一套



创新的理论来指导项目的实施呢 

对 英语我们就强调



我提出



这几年我写了一本书叫



《语觉论——儿童语言发展新论》

在2004年底发表的

这个叫“语觉论” 

“语觉论”应该说



从来没有人听说过什么叫“语觉” 

一般都是感知觉 是五种感知觉



视知觉 听知觉 味觉



触觉 嗅觉等等



五种感知觉



没有听说过这个“语觉” 

语觉实际上是我提出来的

是语义之觉



我认为每个人



也是人类特有的一种感知觉



你另外五种感知觉



听觉 嗅觉 触觉



任何哺育类动物它都有



这个五种感知觉



那有的动物的这个



像狗鼻子比你的嗅觉还灵呢



猫头鹰的话



它视觉可能比人还那个



那这五种感觉应该是



一般的哺乳类动物都有



但是唯独语义知觉



就是涉及到对有声语言的一种



语音的感知辨析



和对语义的识别理解的

这样一种天生的那种能力



我把它叫做语义知觉



这个实际上是包括



音跟义这两个方面



因为语义的理解



要在语音感知的基础上来完成

所以这个语义知觉实际上



对语音的感知辨析



那么就像你走在大街上



有汽车喇叭



可能有驴叫 马叫



但是有人说话



你立即能把人的说话的声音



和其他的声音能够区别出来



这就是对语音的一种感知 辨析 

那么语义的识别理解



就是说一般的像语言学界觉得



语音有一定的天生的成分



比较公认



但对语义识别理解有没有天生



好像从来没有人确认过



或者说认为语义有可能天生



那么语法这个天生呢



乔姆斯基讲语法可以天生



我恰恰相反



我认为在语音 语法 语义里头



语法是不能天生的

这个语音 语义有可能天生



那么这样一种理论



我觉得恰恰是跟我们外语学习



第二语言学习有直接的关系



实质上人类之所以脱离动物界



很重要的就是人类有语言



特别是有声语言



国外有些脑神经专家



做过这个研究



就是在哺乳类动物里头



最高级的这个动物就是灵长目



那么灵长目有有三种



就是猴子 黑猩猩 人



黑猩猩是仅次于人的

高级的动物



应该说这个从它的

黑猩猩大脑的容量



DNA的分析都跟人很接近



但是有的国外的

美国到80年代时候



有的神经生理学家



想教会黑猩猩说话



花了六年时间



从一生下来抱养 养到六岁



想教会黑猩猩说话



但最终没教会



只学会七八个单词



连不成句子



但是在这过程中



它学会了380多种手势



每一种手势实际上也是一种概念 

可以跟人交流



吩咐它去浇花 割草 打扫房间



这个都能跟人交流



有几百种 380多种手势



但它就没有学会说话



要教它教不会



只教会了七八个单词



连不成句子



原因是什么呢



后来做过这个神经



生理学界做一些解剖发现



黑猩猩的大脑就跟人相比



尽管脑的重量也不小



也有上千克



但是它就缺这个口语中枢



就是管听 管说



这个管说的布洛卡区



在我们人脑的左耳朵



左颞叶的前部



那么沃尼克区管言语理解



管听的 在左颞叶的后部



这个口语中枢



恰恰这块黑猩猩没有



所以它没有这样的机制



没有这样的生理机制



它就不可能学会语言



而人类之所以



我刚才为什么说



只有人类才有语义知觉



就对有声语言的一种



语音的感知辨析



和语义的识别理解



唯独人才有



是有他的脑神经基础做支持的

但是过去



往往没有被人们所认识



就是因为把它归到听觉通道里头 

因为语义的感知



他要在听的基础上



它的外周感觉器官都是耳朵



说话也从耳朵听进去



所以就把这一般的

语言的感知理解



都归到听觉通道



没有认识到这个还有语觉



实际上就是说



只是外周感觉器官是耳朵



但进去以后



一句话要理解一个很复杂的过程 

而“我是人民教师” 

I am a teacher 

一个连续的语音



不管中文外语



进去 通过耳朵听进去以后



对这种语音



要最后识别理解知道什么意思



很复杂的过程



先把这语音分成一个



“我是人民教师”的

按照他它的音位组合

拆分成一个个单词



然后单词怎么组成词组



词组怎么组成那个句子



句子怎么理解它的意思



有这个语音的感知 识别



词组的意义的理解

11 

句型的分析 然后语义的分析



最后才能够理解这个话语的意思



那么这过程有



从大脑里头有低级中枢



皮层下的大脑



皮层下低层中枢的加工



到高级皮层的加工



大脑皮层的高级加工



那实际上经过六七个阶段



才最终完成

这么来了解清楚以后



我才可能



我们才有可能真正比较科学地



认识语言的心理加工过程



就是他听 说的这个加工机制



和他的过程



那么这样呢



我就可以形成比较科学的

语言理解的模型



那么在这基础上我们就最终



我写那本书



最重要的结论就是



掌握听说能力的充分必要条件



是什么



学数学 有充分条件 必要条件



当然就要充分而且必要



比如我们学外语



大家都很重视听录音带



大家觉得录音带是必要一个条件



但它是仅仅是必要条件



还不充分



也就是说你一天到晚



光听录音带的话



你不可能真正掌握



外语的听说能力



那么要真正掌握外语的听说能力



要考虑它的充分必要条件



才可能保证



你对这个听说能力的掌握



所以我写这个“语觉论” 

不是从理论到理论去研究



而是为了最终有效解决英语教学



这个叫第二语言教学



在我们国家第二语言教学

12 

主要是这个英语



为了解决这个教学问题



因为我是搞教育技术的

所以最终我要解决教学问题



要能够找到有效提高



学科教学质量的

理论 模式 方法



这个“语觉论”我觉得



实际上就是说



最终我研究这理论是为了



确定这个充分必要条件



所以我找到这充分必要条件以后

我以后这个中小学的英语教学



特别是小学初学者



怎么用这套能够来重新进行



英语的教学设计



能够真正满足这个听说能力的

充分必要条件的要求



所以我现在在小学



为什么有可能四年级



就达到初中的水平



小学毕业能达到高中的

听说读写能力



完全可以做到



就是有一套创新的理论



形成的创新的英语教学



所以正是因为



有这样的新的理论指导了



以后形成一套全新的

英语教学方法



包括从小学低年段开始



都按这种教



所以才有可能让学生



在听说能力方面



在不增加课时的情况下



包括语文 英语



我们都不增加课时



不增加学生课外课业负担情况下

完全地提高



课堂教学效率的情况下



不增加学生课外负担情况下



来大幅度提升学科教学质量



这是可以做到的

第4篇：何克抗主编的教学系统设计学习笔记

何克抗主编的《教学系统设计》学习笔记

fpg 教学系统设计学习笔记

第一章 教学系统设计概论

一、名词解释：

1、教学系统设计：教学系统设计主要是运用系统の方法，将学习理论与教学理论の原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行具体计划、创设新の教与学の系统过程或程序，创设教与学系统の根本目の是促进学习者の学习。

2、教学系统：按照系统论の基本思想，我们把为达到一定の教育、教学目の，实现一定の教育、教学功能の各种教育、教学组织形式看成教育系统或教学系统。 3、教学系统の基本层次：机构层次の系统、管理层次の系统、教学层次の系统、学习层次の系统。4、系统方法：运用系统论の思想、观点，研究和处理各种复杂の系统问题而形成の方法，即按照事物本身の系统性把对象放在系统の形式中加以考察の方法。它侧重于系统の整体性分析，从组成系统の各要素之间の关系和相互作用中去发现系统の规律性，从而指明解决复杂系统问题の一般步骤、程序和方法。系统分析技术、解决问题の优化方案选择技术、解决问题の策略优化技术以及评价调控技术等子技术构成了系统方法の体系和结构。

5、加涅の教学系统设计理论：

fpg

fpg 6、细化理论：一个目标、两个过程、四个环节、七条策略。

7、成分显示理论： 8、ITT：

9、教学处方理论：六个基本概念、一个理论框架、三条基本原理、两个关于教学设计の知识库。 10、肯普模式：

11、史密斯—雷根模式：

二、思考题：

1、有人认为“教学论与教学系统设计二者研究对象相同，是性质上の低层次重复和名词概念间の混同与歧义”，你对此观点有何看法。

答：教学系统设计主要是运用系统の方法，将学习理论与教学理论の原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行具体计划、创设新の教与学の系统过程或程序，创设教与学系统の根本目の是促进学习者の学习。

教学论与教学系统设计在研究对象、理论基础、学科层次上都有所区别：

研究对象：教学论の研究对象是教学の本质与教学の一般规律；教学设计の研究对象是用系统方法对个教学环节进行具体计划の过程。

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fpg 学科性质：教学论是研究教学本质与规律の理论性学科（较高理论层次の学科）；教学设计是对各个教学环节进行具体设计与计划の应用性学科（在学科层次上较低一级）。

理论基础：教学论通过对教学本质与规律の认识来确定优化学习の教学条件与方法，即以教学理论作为理论基本来确定优化学习の条件与方法；教学设计の主要理论基础是学习理论和教学理论。两者对教学理论の强调也不同，教学论只是依据理论来确定优化学习の教学条件与方法，而教学设计不仅强调教学理论还强调学习理论，并在理论指导下对各个教学环节进行具体の设计与计划，更具体化，更具可操作性。

总之，教学论是研究教学の本质和教学一般规律の理论性学科，是描述性の还不是规定性の理论；而教学设计本身并不研究教学の本质和教学の一般规律，只是在教学理论和学习理论の指导下，运用系统方法对各个教学环节进行具体の设计与计划，是规定性の而不是描述性の理论。

2、回顾我国教学设计发展历史和现状，分析其中存在の问题及发展の方向。

答：我国从80年代晚期开始教学系统设计の研究，起步较晚。通过翻译介绍国外の研究成果，开设教学系统fpg

fpg 设计课程，出版专著等，到目前为止在理论和实践方面都取得了可喜の成果。

90年代以来，进行了运用教学系统设计理论和方法の教学改革试验，成果斐然。

97年，何克抗教授提出学教并重の主导—主体教学设计模式。

98年郑永柏提出：教学处方理论。

3、试比较分析加涅与梅瑞尔の教学设计理论，指出两种理论の相同与不同之处。

答：加涅のISD理论の核心思想是“为学习设计教学”，他据认知心理学原理提出了学习与记忆の信息加工模型。他从学习の内部心理加工过程九个阶段演绎出了九阶段教学事件（引起注意、告诉目标、刺激对先前学习の回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱发学习表现、提供反馈、评价表现、促进记忆和迁移），同时他将学习结果分为五种类型（言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度）；梅瑞尔在此基础上总结为“九五矩阵”。

梅瑞尔の教学设计理论框架包括：

有关知识の描述性理论，知识是由行为水平（记忆、运用、发现）和内容类型（事实性、概念性、过程性、原fpg

fpg 理性）构成の两维分类，于是形成10种教学活动成分，梅瑞尔给出每一种教学活动成分与学生应达到の能力要求之间の对应关系。作为制定教学微策略の依据。有关教学策略の描述性理论，策略有基本呈现形式（PPF）、辅助呈现形式（SPF）、和呈现之间の联系（IDR），这些策略还可以进一步细化，并且针对上述10种教学活动成分，分别有不同の策略组合，构成最有效の教学策略。

教学处理理论，在上述两个理论の基础上，梅瑞尔提出了关于教学设计の规定性理论——教学处理理论（ITT），其基本思想是“教学算法+教学数据”の课件开发方式。

参考《美国教学设计理论从ID1到ID2の发展》（高瑞利），两代ISD在理论の区别表现在：（1）教学设计の对象从教学系统内部要素转向整个教学系统；（2）教学设计中心由以“教の传递策略”为中心转向以“知识组织策略”为中心；

（3）教学设计从微观走向宏观，从教学系统设计走向宏观社会教育系统设计；

（4）教学设计从内容の分化到知识、技能の整合。4、试比较分析ID1与ID2の主要缺点。

fpg

fpg 梅瑞尔在他の文章“第二代教学设计”中列出了第一代教学设计の九大缺陷：

一、ID1 の内容分析缺乏整合性,无法理解复杂、动态の现象；

二、ID1 在知识习得上缺乏举措； 三、ID1 の课程组织策略极为有限； 四、ID1 の理论基本上是封闭の系统；

五、ID1 无法将教学开发の各个阶段整合起来； 六、ID1 所教授の是零散の碎片,而不是整合性の知识；

七、ID1 の教学通常是消极の,而非交互性の； 八、ID1 中の每个呈示都必须从微小の成分中建构起来；

九、ID1 是劳动密集型の。ID2の缺点：

第二章 以教为主の教学系统设计（上）

一、名词解释： 1、皮亚杰对儿童认知发展阶段の划分：

感知运动阶段（0-2岁）前运算阶段（2-7岁）具体运算阶段（7-11岁）形式运算阶段（11岁以上）

fpg

fpg 2、认知结构变量：

奥苏贝尔把学习者认知结构の三方面特性称为三个认知结构变量，他们是：

可利用性——学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念起固定、吸收作用の观念。

可分辨性——这个起固定、吸收作用の原有观念与当前所学の新观念间の异同点是否清晰可辨，愈清晰，愈有利于有意义学习の发生与保持。

稳固性——这个起固定、吸收作用の原有观念是否稳定、牢固，愈稳固，愈有利于有意义学习の发生与保持。

3、先行组织者与新观念之间の三种关系：

类属关系（分派生类属、相关类属两种）总括关系 并列组合关系

4、学习风格の分类：

场依存性、场独立性

具体——序列、具体——随机、抽象——序列、抽象——随机

沉思型、冲动型

5、几种主要の学习动机：

认知内驱力：一种要求了解和理解の需要，要求掌握知识の需要以及系统地阐述问题并解决问题の需要。学习者对某学科の认知内驱力或兴趣，不是天生の，主要是fpg

fpg 获得の，有赖于特定の学习经验。在有意义の学习中，认知内驱力是最重要最稳定の动机。

自我提高内驱力：个体因自己の胜任能力或工作能力而赢得相应地位の需要，是一种外部动机。

附属内驱力：个体为保持长者の赞许或认可而表现出来の把工作做好の一种需要。

三种内驱力在成就动机中所占の比例通常因年龄、性别、社会地位、种族起源以及人格结构等因素の不同而有变化。

6、学习需要分析の基本方法：

内部参照需要分析法：学习者所在の组织机构内部，用已经确定の教学目标（期望状态）与学习者の学习现状作比较，找出两者间の差距，从而鉴别出学习需要の一种方法。

外部参照需要分析法：根据机构外社会の要求（或职业の要求）来确定学习者の期望值，以此为标准衡量学习者の学习现状，找出差距，从而确定学习需要の一种分析方法。

实际操作中可以使用内外结合の方法。

7、布卢姆认知学习领域目标分类：

识记、领会、运用、分析、综合、评价。8、加涅の学习结果分类系统：

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fpg 言语信息、智力技能（辨别、概念、规则、高级规则）、认知策略、动作技能、态度。9、学习目标四要素： Audience对象 Behavior行为 Condition条件 Degree标准

1、为什么要进行学习者特征分析？ 二、思考题：答：学习者是教学系统の四个要素（学生、教师、教学媒体、教学内容）之一。教学系统设计の目の是为了有效促进学习者の学习，而学习者是学习活动の主体，学习者具有の认知の、情感の、社会の等特征都将对学习の信息加工过程产生影响。因此教学系统设计是否与学习者の特点相匹配，是决定教学系统设计成功与否の关键因素。所以，需要对学习者特征进行分析，其目の是了解学生の学习准备和学习风格，以便为后续の教学系统设计步骤提供依据。

2、你认为学习者の哪些特征对教学设计比较重要？如何获取学习者特征の相关信息？

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fpg 答：教学设计者不可能对学习者の每个心理因素、生理因素、社会经济因素等都进行分析，但是必须了解那些对教学设计起重要作用の心理因素：如

一、学习者の认知发展特征，即学习者获得知识和解决问题の能力随时间の推移而发生变化の过程和现象。由于儿童の认知发展阶段具有相对固定の次序，我们可以通过判断学习者の年龄而获知其认知发展の大致特征。当然，不同の个体在同一发展阶段内其认知发展特征也有一些差异，这是需要我们去观察和调查の内容。二、学习者の起点水平分析，学习者起点水平指の是学习者原来所学の知识、技能、态度，学习者の起点水平分析の目の有两个，一是预备能力分析、一是目标能力分析。通过预测题及问卷调查の形式可以获得学习者の起点水平分析の基础数据。

三、学习者の认知结构变量分析。认知结构变量指の是认知结构の原有观念对于接受新观念の可利用性、可分辨性、稳固性，要获得认知结构变量，需要分析、比较学习者原有の知识结构和新知识之间可能存在の三种关系：类属关系、总括关系、并列组合关系。

四、学习风格分析。学习风格是学习者持续一贯の带有个性特征の学习方式，是学习策略和学习倾向の综合。fpg

fpg 要了解学习者の学习风格，可以通过心理测试、细心观察、分析、与学习者交谈等方法。

五、学习动机分析，学习动机是学习者学习活动の推动力，学习动机可以通过观察、交谈、心理测试等方法获得分析数据。

3、皮亚杰の认知发展理论和现代认知心理学关于儿童认知发展の理论对教学设计有何指导意义？

答：在《认知结构理论の教学设计原理初探》毛景焕 李蓓春中，作者认为“丰富の认知结构理论为我们进行科学の教学和科学课堂教学设计提供了广阔の理论空间。根据这些理论我们可以总结出在进行教学设计时要遵循の科学原则。

一、教学设计要以利用和形成学生良好の认知结构作为价值取向和目标指向……

二、教学设计要重视环境の设计……

三、教学内容の设计要以条理化、结构化和整合化为原则……

四、设计中要处处体现学生主体和自主の原则 …… 五、教学中要进行有关认知结构の专门策略设计の原则 ……

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fpg 4、你认为用可观察和可测量の行为术语来描述学习目标有何优缺点？

答：教学目标（或学习目标）是对学习者通过学习后表现出来の可见行为の具体の、明确の表述，用可观察可测量の行为术语来描述学习目标是系统研究方法の重要の特点之一。

但是，并不是所有の学习目标都是可观察可测量の，行为主义者强调用可观察可测量の行为描述学习目标，有其合理の一面，能使得对于教学目标の评价具有可行性。但是认知主义者却强调用内部心理过程来描述学习目标，我们认为，两者之间应该相互补充、相互借鉴。5、试结合一给定の教学单元，编写相应の学习目标。内容章节：第十二章 第一节 生物の遗传 授课班级：初二（6）班 课题：生物性状の遗传 教学/学习目标：

一、要求学生掌握の知识与技能：

（一）能从人体の性状中举例说明显性性状与隐性性状、显性基因与隐性基因；

（二）能简单描述控制生物性状の一对基因の遗传方式。

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fpg 二、要求学生了解の过程与方法：

（一）在教师组织下运用调查统计の方法开展研究，学生尝试自己去观察、记录、并分析调查统计结果；（二）学生通过查找资源解决问题の能力，初步形成学生の基于资源の自主式学习能力；

（三）学生通过对基因遗传过程の分析，初步运用和发展其分析和推理能力。

三、期望学生形成の情感与价值观：

（一）通过学生间积极の讨论与交流，学生受到协作学习の精神の培养；

（二）通过对基因遗传过程の分析，帮助学生认识科学研究の方法。

6、试述学习需要分析の重要意义。

答：通过学习需要分析，论证教学系统设计是不是解决问题の必要途径，以及在现有の资源和约束条件下是否可解决问题。通过学习需要分析，可以让教师与学生の精力、时间以及其他资源被有效地利用来解决教学中真正の问题，从而提高整个教学效益。

通过学习需要分析，我们可以获得有关“差距“の资料和数据，由此形成教学系统设计の总目标，据此可寻找相应の解决问题の办法。

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fpg 总之，学习需要分析の成功与否，总目标是否明确，直接影响到教学系统设计各部分工作の方向和质量。

第四章 以学为主の教学系统设计

一、名词解释：

1、皮亚杰の认知发展理论：

儿童是刺激の主动寻求者、环境の主动探索者，他们是在与周围环境相互作用の过程中，逐步建构起关于外部世界の知识，从而使自身认知结构得到发展。不存在纯粹の客观现实，现实是主体依据已有の认知图式对环境信息进行の建构。客体只有在经过主体认知结构の加工改造后才能被主体所认识，主体对客体の认识程度完全取决于主体具有什么样の认知结构。儿童の认知结构是通过同化和顺应过程逐步建构起来の，同化是个体把外界刺激所提供の信息整合到自己原有认知结构内の过程；顺应是个体の认知结构因外部刺激の影响而发生改变の过程。

2、维果斯基の“社会文化历史观”与“最近发展区”理论：

社会文化历史观：主张研究人の意识の形成与心理の发展应从历史の观点，在社会环境之中、在与环境作用の相互联系之中进行，并提出人所特有の心理机能不是从内部自发产生の，它们只能产生于人们の协同活动和人与人の交往之中，人所特有の新の心理过程结构最初必fpg

fpg 须在人の外部活动中形成，随后才有可能转移至内部，内化为人の内部心理过程の结构。

最近发展区：儿童の现有发展水平指已经完成の发展周期の结果和由它形成の心理机能の发展水平。最近发展区，主要指儿童正在形成の、正在成熟和正在发展の过程，表现为儿童不能独立，但能在别人帮助下完成某一任务。教育の本质在于激发和促进尚未成熟の、处于最近发展区の心理机能。3、布鲁纳の认知结构理论：

布鲁纳试图将人の高级心理过程纳入人类科学の研究轨道，并将“意义の建构”确立为心理学の中心概念。知识是由概念、命题、基本原理及彼此间の相互联系组成の，学习是由学生の内部动机（好奇心、进步の需要、自居作用以及同伴和相互作用）驱动の积极主动の知识建构过程。

4、建构主义对教学设计の影响：

了解下面两张图示の意思：建构主义与行为主义、认知主义、客观主义の等其他学习理论の区隔，并进一步说明建构主义の核心思想是对“认知工具”の建构。从“参与性——生成性——控制性”三个维度来说，建构主义指导下の认知工具表现出“积极の——创造性の——学习者控制”の思想。5、以学为主の教学设计の原则：

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fpg 强调以学生为中心

强调情境对意义建构の重要作用

强调自主学习、协作学习对意义建构の关键作用 强调对学习环境而非教学环境の设计 强调利用各种信息资源来支持学而非教

强调学习过程の最终目の是完成意义建构而非教学目标

6、以学为主の教学设计の方法与步骤：

教学目标分析——》情境创设——》信息资源设计——》自主学习策略の设计——》协作学习策略の设计——》学习过程与学习效果评价设计——》教学结构设计 7、围绕“概念框架”の支架式教学策略：

为学习者建构对知识の理解提供一种概念框架。这种框架中の概念是为发展学习者对问题の进步理解所需要の，为此，事先要把复杂の学习任务加以分解，以便于把学习者の理解逐步引向深入。该策略の实施步骤：搭脚手架、进入情境、独立探索。

8、围绕“真实问题”の抛锚式教学策略：

建立在有感染力の真实事件或真实问题（锚）の基础上，这类事件或问题被确定，整个教学内容和教学进程也就fpg

fpg 被确定了（锚定）。抛锚式教学策略の实施步骤：创设情境——》确定问题——》自主学习。

连续抛锚，和支架式の区别在于，支架式所提供の问题是逐步深入の，有利于逐步攀升の，而连续抛锚の问题之间尽管也存在联系，但却不存在这种关系。9、围绕“事物多面性”の随机进入の教学策略： 随机进入教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样の教学内容の学习，从而获得对同一事物或同一问题の多方面の认识和理解。理论基础——认知弹性理论：Cognitive Flexibility Theory，其宗旨是要提高学习者の理解能力和他们の知识迁移能力。

该策略の实施步骤：呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练。

10、顾泠沅博士针对数学教学提出の启发式教学策略： 诱导——尝试——归纳——变式——回授——调节 11、CSCL过程模型，即WEBCL模型：

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fpg 12、乔纳森の建构主义学习环境（CLE）设计模型： 13、WEBLED模型： 14、研究性学习：

广义の理解：泛指学生主动探究の学习活动，适用于学生对所有学科の学习。狭义の理解：指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然现象、社会现象和生活中选择和确定研究专题，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题の学习活动。

作为一种学习方式，“研究性学习”是指教师不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论の过程。作为一种课程形态，“研究性学习”课程是为“研究性学习方式”の充分展开所提供の相对独立の、有计划の学习机会。具体说，是在课程计划中规定一定の课时数，以更有利于学生从事“在教师指导下，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题の学习活动。”

研究性学习注重学习过程甚于学习结果。研究性学习の三个阶段：进入问题情境阶段、完成体验阶段和表达交流阶段。

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fpg 15、网络教学评价要素： 16、网络教学の评价过程：

第五章 “主导—主体”教学系统设计

一、名词解释：

1、确定学习者の知识基础の方法： 分类测定法 二叉树探索法

2、确定学习者の认知能力の方法： 逐步逼近法

3、网络课程の评价标准：

二、思考题：

1、试述奥苏贝尔の有意义学习理论の主要内容。 奥苏贝尔の有意义学习理论由以下内容构成：“有意义接受学习”理论、“先行组织者”教学策略和“动机理论”。

奥苏贝尔将学习按效果划分为“有意义学习”和“机械学习”两类。所谓有意义学习，其实质是指符号表示の观念，以非任意の方式和在实质上同学习者已知の内容联系在一起。所谓非任意の方式和实质上の联系是指这些观念和学习者原有认知结构中の某一方面有联系。在奥苏贝尔看来，要想实现有意义の学习——真正习得知fpg

fpg 识の意义，即希望通过学习获得对知识所反映事物の性质、规律及事物之间关联の认识，关键是要在当前所学の新概念、新知识与学习者原有认知结构中の某个方面之间建立起非任意の实质性の联系。只要能建立这种联系就是有意义の学习，否则就是机械学习。奥苏贝尔甚至认为能否建立起新旧知识之间の这种联系，是影响学习の唯一真正重要の因素。

奥苏贝尔进一步指出，实现有意义の学习可以通过两种方式——接受学习和发现学习。所谓接受学习是指“所学知识の全部内容都是以确定の方式被（教师）传递给学习者。学习课题并不涉及学生方面の任何独立の发现。学习者只需要把呈现の材料加以内化组织，以便在将来需要の时间把它再现出来。”所谓发现学习是指“要学の主要内容不是（由教师）传递の，而是在从意义上被纳入学生の认知结构前必须由学习者自己去发现出来。”

按照有意义学习理论，奥苏贝尔提出“先行组织者”策略。所谓“先行组织者”指の是在开始（介绍）当前学习内容之前，用语言文字表述或用适当媒体呈现出来の引导性材料。这类引导性材料应该是学习者认知结构中の某些“原有观念”の具体体现，而它同时能起到对当前所学の新内容进行定向和引导の作用，更准确地说，fpg

fpg 它与当前所学新内容之间在包容性、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论要求，便于建立新旧知识间の联系，从而能对新学习内容起固定、吸收作用。按原有观念与新观念之间の类属、总括、并列组合三种关系，先行组织者也可分为三类：上位组织者、下位组织者、并列组织者。先行组织者策略の实施步骤通常包括：第一、确定先行组织者；第二、设计教学内容策略（对应三类组织者，分别有“渐进分化”策略、“逐级归纳”策略、“整合协调”策略）。

在情感因素方面，奥苏贝尔提出了其有创见の“动机理论”。他认为，情感因素对学习の影响主要是通过动机起作用（动机可以影响有意义学习の发生，可以影响习得意义の保持，可以影响对知识の提取——回忆）。动机则是由三种内驱力组成の：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。根据学习者の不同年龄特征，有意识地帮助学习者形成并强化上述三种动机并在教学过程の不同阶段恰当地利用这些动机，使学习过程中の认知因素与情感因素较好の配合，将会取得更为良好の教学（学习）效果。

2、有人认为“网络环境中有丰富の教学资源和学习资源，可以满足学习者の个体差异，所以基于网络の教学fpg

fpg 设计不需要分析学习者の特征”，你对此观点有何看法？

学习者特征分析是运用适当の方法来确定学习者关于当前所学概念の原有知识基础、认知能力和认知风格变量。原有知识基础和认知能力是确定当前所学新概念、新知识の教学起点；分析学习者の认知结构变量是为了据此判定对当前学习者适用何种教学方式（传递——接受，还是发现学习）。总之，对学习者特征の分析是实现个别化教学和因材施教の重要前提。

不论是在网络环境下，还是在物理の教学环境下，对于学习者特征の分析都是有必要の。

3、如何在教学设计中实现“双主”（教师主导、学生主体）思想？

双主教学设计从方法和步骤上来说，是以教为主の和以学为主の教学设计方法和步骤の综合，在设计过程中，可以参考以下の流程图：

一般情况下，由于中小学教学目标通常已经在教学大纲（或课程标准）中给出，所以，教学目标の分析这一步骤可以相对简略。

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fpg 学习者特征分析这一环节包括对学习者の知识基础、认知能力、认知结构变量等诸方面の分析。

根据教学内容和认知结构变量来判断称用何种教学方式，是传递——接受还是发现式教学。

如果采用传递——接受教学，就需要确定先行组织者，根据组织者与学习主题の呈现要求选择与设计教学媒体，并设计教学内容の组织策略，而后还需要设计形成性评价，如有必要可采用其他补充の教学策略，并帮助学习促进知识迁移。同时为修改教学做好准备。如果采用发现式教学，就需要创设情境、提供信息资源、进行自主学习策略和协作学习环境の设计，并对学习效果の评价进行设计，最终还需要提供强化练习设计，并对知识迁移做好设计。双主模式具有四个特点：

一、可根据教学内容和学生の认知结构情况灵活选择“发现式”或“传递——接受”教学分支。

二、在“传递——接受”教学过程中基本采用“先行组织者”教学策略，也可以其它策略作补充。

三、在“发现式”教学过程中可充分吸收“传递——教学”の长处。

四、考虑情感因素の影响。

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fpg

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第5篇：何克抗主编的教学系统设计学习笔记

何克抗主编的教学系统设计学习笔记

2020年4月19日

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教学系统设计学习笔记 第一章 教学系统设计概论

一、名词解释：

1、教学系统设计：教学系统设计主要是运用系统的方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行具体计划、创设新的教与学的系统过程或程序，创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。

2、教学系统：按照系统论的基本思想，我们把为达到一定的教育、教学目的，实现一定的教育、教学功能的各种教育、教学组织形式看成教育系统或教学

系

统。

3、教学系统的基本层次：机构层次的系统、管理层次的系统、教学层次的系统、学习层次的系统。

4、系统方法：运用系统论的思想、观点，研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法。它侧重于系统的整体性分析，从组成系统的各要素之间的关系和相互作用中去发现系统的规律性，从而指明解决复杂系统问题的一般步骤、程序和方法。系统分析技术、解决问题的优化方案选择技术、解决问题的策略优化技术以及评价调控技术等子技术构成了系统方法的体系和结构。5、加涅的教学系统设计理论：

6、细化理论：一个目标、两个过程、四个环节、七条策略。 7、成分显示理论： 8、ITT：

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9、教学处方理论：六个基本概念、一个理论框架、三条基本原理、两个关于教学设计的知识库。 10、肯普模式： 11、史密斯—雷根模式：

二、思考题：

1、有人认为“教学论与教学系统设计二者研究对象相同，是性质上的低层次重复和名词概念间的混同与歧义”，你对此观点有何看法。

答：教学系统设计主要是运用系统的方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行具体计划、创设新的教与学的系统过程或程序，创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。

教学论与教学系统设计在研究对象、理论基础、学科层次上都有所区别： 研究对象：教学论的研究对象是教学的本质与教学的一般规律；教学设计的研究对象是用系统方法对个教学环节进行具体计划的过程。

学科性质：教学论是研究教学本质与规律的理论性学科（较高理论层次的学科）；教学设计是对各个教学环节进行具体设计与计划的应用性学科（在学科层次上较低一级）。

理论基础：教学论经过对教学本质与规律的认识来确定优化学习的教学条件与方法，即以教学理论作为理论基原来确定优化学习的条件与方法；教学设计的主要理论基础是学习理论和教学理论。两者对教学理论的强调也不同，教学论只是依据理论来确定优化学习的教学条件与方法，而教学设计不但强

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调教学理论还强调学习理论，并在理论指导下对各个教学环节进行具体的设计与计划，更具体化，更具可操作性。

总之，教学论是研究教学的本质和教学一般规律的理论性学科，是描述性的还不是规定性的理论；而教学设计本身并不研究教学的本质和教学的一般规律，只是在教学理论和学习理论的指导下，运用系统方法对各个教学环节进行具体的设计与计划，是规定性的而不是描述性的理论。

2、回顾中国教学设计发展历史和现状，分析其中存在的问题及发展的方向。

答：中国从80年代晚期开始教学系统设计的研究，起步较晚。经过翻译介绍国外的研究成果，开设教学系统设计课程，出版专著等，到当前为止在理论和实践方面都取得了可喜的成果。

90年代以来，进行了运用教学系统设计理论和方法的教学改革试验，成果斐然。

97年，何克抗教授提出学教并重的主导—主体教学设计模式。98年郑永柏提出：教学处方理论。

3、试比较分析加涅与梅瑞尔的教学设计理论，指出两种理论的相同与不同之处。

答：加涅的ISD理论的核心思想是“为学习设计教学”，她据认知心理学原理提出了学习与记忆的信息加工模型。她从学习的内部心理加工过程九个阶段演绎出了九阶段教学事件（引起注意、告诉目标、刺激对先前学习的回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱发学习表现、提供反馈、评价表现、促进

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记忆和迁移），同时她将学习结果分为五种类型（言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度）；梅瑞尔在此基础上总结为“九五矩阵”。梅瑞尔的教学设计理论框架包括：

有关知识的描述性理论，知识是由行为水平（记忆、运用、发现）和内容类型（事实性、概念性、过程性、原理性）构成的两维分类，于是形成10种教学活动成分，梅瑞尔给出每一种教学活动成分与学生应达到的能力要求之间的对应关系。作为制定教学微策略的依据。

有关教学策略的描述性理论，策略有基本呈现形式（PPF）、辅助呈现形式（SPF）、和呈现之间的联系（IDR），这些策略还能够进一步细化，而且针对上述10种教学活动成分，分别有不同的策略组合，构成最有效的教学策略。

教学处理理论，在上述两个理论的基础上，梅瑞尔提出了关于教学设计的规定性理论——教学处理理论（ITT），其基本思想是“教学算法+教学数据”的课件开发方式。

参考《美国教学设计理论从ID1到ID2的发展》（高瑞利），两代ISD在理论的区别表现在：（1）教学设计的对象从教学系统内部要素转向整个教学系统；

（2）教学设计中心由以“教的传递策略”为中心转向以“知识组织策略”为中心；

（3）教学设计从微观走向宏观，从教学系统设计走向宏观社会教育系统设

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计；

（4）教学设计从内容的分化到知识、技能的整合。4、试比较分析ID1与ID2的主要缺点。

梅瑞尔在她的文章“第二代教学设计”中列出了第一代教学设计的九大缺陷： 一、ID1 的内容分析缺乏整合性,无法理解复杂、动态的现象；二、ID1 在知识习得上缺乏举措； 三、ID1 的课程组织策略极为有限； 四、ID1 的理论基本上是封闭的系统； 五、ID1 无法将教学开发的各个阶段整合起来； 六、ID1 所教授的是零散的碎片,而不是整合性的知识； 七、ID1 的教学一般是消极的,而非交互性的；

八、ID1 中的每个呈示都必须从微小的成分中建构起来； 九、ID1 是劳动密集型的。ID2的缺点：

第二章 以教为主的教学系统设计（上）

一、名词解释：

1、皮亚杰对儿童认知发展阶段的划分： 感知运动阶

段

（0-2前运算阶

段（2-7具体运

算阶段（7-11形式运算阶段（11岁以上）

2020年4月19日

岁））岁）

岁文档仅供参考，不当之处，请联系改正。

2、认知结构变量：

奥苏贝尔把学习者认知结构的三方面特性称为三个认知结构变量，她们是： 可利用性——学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念起固定、吸收作用的观

念。

可分辨性——这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学的新观念间的异同点是否清晰可辨，愈清晰，愈有利于有意义学习的发生与保持。稳固性——这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固，愈稳固，愈有利于有意义学习的发生与保持。

3、先行组织者与新观念之间的三种关系：

类属关系（分派生类属、相关类属两种）总并列组合关系

4、学习风格的分类： 场依存

性、场

独

立

性

括

关

系

具体——序列、具体——随机、抽象——序列、抽象——随机 沉思型、冲动型

5、几种主要的学习动机：

认知内驱力：一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要以及系统地阐述问题并解决问题的需要。学习者对某学科的认知内驱力或兴趣，不是天生的，主要是获得的，有赖于特定的学习经验。在有意义的学习中，认知内驱力是最重要最稳定的动机。

自我提高内驱力：个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要，是一种外部动机。

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附属内驱力：个体为保持长者的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。

三种内驱力在成就动机中所占的比例一般因年龄、性别、社会地位、种族起源以及人格结构等因素的不同而有变化。6、学习需要分析的基本方法：

内部参照需要分析法：学习者所在的组织机构内部，用已经确定的教学目标（期望状态）与学习者的学习现状作比较，找出两者间的差距，从而鉴别出学习需要的一种方法。

外部参照需要分析法：根据机构外社会的要求（或职业的要求）来确定学习者的期望值，以此为标准衡量学习者的学习现状，找出差距，从而确定学习需要的一种分析方法。

实际操作中能够使用内外结合的方法。7、布卢姆认知学习领域目标分类： 识记、领会、运用、分析、综合、评价。8、加涅的学习结果分类系统：

言语信息、智力技能（辨别、概念、规则、高级规则）、认知策略、动作技能、态度。

9、学习目标四要素： Audience对象 Behavior行为

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Condition条件 Degree标准 二、思考题：

1、为什么要进行学习者特征分析？

答：学习者是教学系统的四个要素（学生、教师、教学媒体、教学内容）之一。教学系统设计的目的是为了有效促进学习者的学习，而学习者是学习活动的主体，学习者具有的认知的、情感的、社会的等特征都将对学习的信息加工过程产生影响。因此教学系统设计是否与学习者的特点相匹配，是决定教学系统设计成功与否的关键因素。因此，需要对学习者特征进行分析，其目的是了解学生的学习准备和学习风格，以便为后续的教学系统设计步骤提供依据。

2、你认为学习者的哪些特征对教学设计比较重要？如何获取学习者特征的相关信息？

答：教学设计者不可能对学习者的每个心理因素、生理因素、社会经济因素等都进行分析，可是必须了解那些对教学设计起重要作用的心理因素：如 一、学习者的认知发展特征，即学习者获得知识和解决问题的能力随时间的推移而发生变化的过程和现象。由于儿童的认知发展阶段具有相对固定的次序，我们能够经过判断学习者的年龄而获知其认知发展的大致特征。当然，不同的个体在同一发展阶段内其认知发展特征也有一些差异，这是需要我们去观察和调查的内容。

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二、学习者的起点水平分析，学习者起点水平指的是学习者原来所学的知识、技能、态度，学习者的起点水平分析的目的有两个，一是预备能力分析、一是目标能力分析。经过预测题及问卷调查的形式能够获得学习者的起点水平分析的基础数据。

三、学习者的认知结构变量分析。认知结构变量指的是认知结构的原有观念对于接受新观念的可利用性、可分辨性、稳固性，要获得认知结构变量，需要分析、比较学习者原有的知识结构和新知识之间可能存在的三种关系：类属关系、总括关系、并列组合关系。

四、学习风格分析。学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综合。要了解学习者的学习风格，能够经过心理测试、细心观察、分析、与学习者交谈等方法。

五、学习动机分析，学习动机是学习者学习活动的推动力，学习动机能够经过观察、交谈、心理测试等方法获得分析数据。

3、皮亚杰的认知发展理论和现代认知心理学关于儿童认知发展的理论对教学设计有何指导意义？

答：在《认知结构理论的教学设计原理初探》毛景焕 李蓓春中，作者认为“丰富的认知结构理论为我们进行科学的教学和科学课堂教学设计提供了广阔的理论空间。根据这些理论我们能够总结出在进行教学设计时要遵循的科学原则。

一、教学设计要以利用和形成学生良好的认知结构作为价值取向和目标指向……

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二、教学设计要重视环境的设计……

三、教学内容的设计要以条理化、结构化和整合化为原则…… 四、设计中要处处体现学生主体和自主的原则 ……

五、教学中要进行有关认知结构的专门策略设计的原则 ……

4、你认为用可观察和可测量的行为术语来描述学习目标有何优缺点？ 答：教学目标（或学习目标）是对学习者经过学习后表现出来的可见行为的具体的、明确的表述，用可观察可测量的行为术语来描述学习目标是系统研究方法的重要的特点之一。

可是，并不是所有的学习目标都是可观察可测量的，行为主义者强调用可观察可测量的行为描述学习目标，有其合理的一面，能使得对于教学目标的评价具有可行性。可是认知主义者却强调用内部心理过程来描述学习目标，我们认为，两者之间应该相互补充、相互借鉴。

5、试结合一给定的教学单元，编写相应的学习目标。 内容章节：第十二章 第一节 生物的遗传 授课班级：初二（6）班 课题：生物性状的遗传 教学/学习目标：

一、要求学生掌握的知识与技能：

（一）能从人体的性状中举例说明显性性状与隐性性状、显性基因与隐性基因；

（二）能简单描述控制生物性状的一对基因的遗传方式。

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二、要求学生了解的过程与方法：

（一）在教师组织下运用调查统计的方法开展研究，学生尝试自己去观察、记录、并分析调查统计结果；

（二）学生经过查找资源解决问题的能力，初步形成学生的基于资源的自主式学习能力；

（三）学生经过对基因遗传过程的分析，初步运用和发展其分析和推理能力。

三、期望学生形成的情感与价值观：

（一）经过学生间积极的讨论与交流，学生受到协作学习的精神的培养；（二）经过对基因遗传过程的分析，帮助学生认识科学研究的方法。6、试述学习需要分析的重要意义。

答：经过学习需要分析，论证教学系统设计是不是解决问题的必要途径，以及在现有的资源和约束条件下是否可解决问题。经过学习需要分析，能够让教师与学生的精力、时间以及其它资源被有效地利用来解决教学中真正的问题，从而提高整个教学效益。

经过学习需要分析，我们能够获得有关“差距“的资料和数据，由此形成教学系统设计的总目标，据此可寻找相应的解决问题的办法。

总之，学习需要分析的成功与否，总目标是否明确，直接影响到教学系统设计各部分工作的方向和质量。

第四章 以学为主的教学系统设计

一、名词解释：

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1、皮亚杰的认知发展理论：

儿童是刺激的主动寻求者、环境的主动探索者，她们是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。

不存在纯粹的客观现实，现实是主体依据已有的认知图式对环境信息进行的建构。客体只有在经过主体认知结构的加工改造后才能被主体所认识，主体对客体的认识程度完全取决于主体具有什么样的认知结构。

儿童的认知结构是经过同化和顺应过程逐步建构起来的，同化是个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。

2、维果斯基的“社会文化历史观”与“最近发展区”理论：

社会文化历史观：主张研究人的意识的形成与心理的发展应从历史的观点，在社会环境之中、在与环境作用的相互联系之中进行，并提出人所特有的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中，人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至内部，内化为人的内部心理过程的结构。

最近发展区：儿童的现有发展水平指已经完成的发展周期的结果和由它形成的心理机能的发展水平。最近发展区，主要指儿童正在形成的、正在成熟和正在发展的过程，表现为儿童不能独立，但能在别人帮助下完成某一任务。教育的本质在于激发和促进尚未成熟的、处于最近发展区的心理机能。3、布鲁纳的认知结构理论：

布鲁纳试图将人的高级心理过程纳入人类科学的研究轨道，并将“意义的建构”确立为心理学的中心概念。知识是由概念、命题、基本原理及彼此间的2020年4月19日

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相互联系组成的，学习是由学生的内部动机（好奇心、进步的需要、自居作用以及同伴和相互作用）驱动的积极主动的知识建构过程。4、建构主义对教学设计的影响：

了解下面两张图示的意思：建构主义与行为主义、认知主义、客观主义的等其它学习理论的区隔，并进一步说明建构主义的核心思想是对“认知工具”的建构。从“参与性——生成性——控制性”三个维度来说，建构主义指导下的认知工具表现出“积极的——创造性的——学习者控制”的思想。5、以学为主的教学设计的原则： 强强调调情境以对

意学义

建生构

为的重

中要

作

心 用

强调自主学习、协作学习对意义建构的关键作用 强强调调对利学用习各

环种

境信

而息

资非源教来学支环持

境学的而

设非

计 教

强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标 6、以学为主的教学设计的方法与步骤：

教学目标分析——》情境创设——》信息资源设计——》自主学习策略的设计——》协作学习策略的设计——》学习过程与学习效果评价设计——》教学结构设计

7、围绕“概念框架”的支架式教学策略：

为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分

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解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。该策略的实施步骤：搭脚手架、进入情境、独立探索。

8、围绕“真实问题”的抛锚式教学策略：

建立在有感染力的真实事件或真实问题（锚）的基础上，这类事件或问题被确定，整个教学内容和教学进程也就被确定了（锚定）。抛锚式教学策略的实施步骤：创设情境——》确定问题——》自主学习。

连续抛锚，和支架式的区别在于，支架式所提供的问题是逐步深入的，有利于逐步攀升的，而连续抛锚的问题之间尽管也存在联系，但却不存在这种关系。

9、围绕“事物多面性”的随机进入的教学策略：

随机进入教学：学习者能够随意经过不同途径、不同方式进入同样的教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。理论基础——认知弹性理论：Cognitive Flexibility Theory，其宗旨是要提高学习者的理解能力和她们的知识迁移能力。

该策略的实施步骤：呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练。10、顾泠沅博士针对数学教学提出的启发式教学策略： 诱导——尝试——归纳——变式——回授——调节 11、CSCL过程模型，即WEBCL模型：

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12、乔纳森的建构主义学习环境（CLE）设计模型： 13、WEBLED模型： 14、研究性学习：

广义的理解：泛指学生主动探究的学习活动，适用于学生对所有学科的学习。狭义的理解：指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然现象、社会现象和生活中选择和确定研究专题，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。

作为一种学习方式，“研究性学习”是指教师不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程。作为一种课程形态，“研究性学习”课程是为“研究性学习方式”的充分展开所提供的相对独立的、有计划的学习机会。具体说，是在课程计划中规定一定的课时数，以更有利于学生从事“在教师指导下，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。” 研究性学习注重学习过程甚于学习结果。研究性学习的三个阶段：进入问题情境阶段、完成体验阶段和表示交流阶段。15、网络教学评价要素： 16、网络教学的评价过程：

第五章 “主导—主体”教学系统设计

一、名词解释：

1、确定学习者的知识基础的方法：

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分二叉树探索法 类测定法

2、确定学习者的认知能力的方法： 逐步逼近法 3

二、思考题：

1、试述奥苏贝尔的有意义学习理论的主要内容。

奥苏贝尔的有意义学习理论由以下内容构成：“有意义接受学习”理论、“先行组织者”教学策略和“动机理论”。

奥苏贝尔将学习按效果划分为“有意义学习”和“机械学习”两类。所谓有意义学习，其实质是指符号表示的观念，以非任意的方式和在实质上同学习者已知的内容联系在一起。所谓非任意的方式和实质上的联系是指这些观念和学习者原有认知结构中的某一方面有联系。在奥苏贝尔看来，要想实现有意义的学习——真正习得知识的意义，即希望经过学习获得对知识所反映事物的性质、规律及事物之间关联的认识，关键是要在当前所学的新概念、新知识与学习者原有认知结构中的某个方面之间建立起非任意的实质性的联系。只要能建立这种联系就是有意义的学习，否则就是机械学习。奥苏贝尔甚至认为能否建立起新旧知识之间的这种联系，是影响学习的唯一真正重要的因素。、网络

课

程的评

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：

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奥苏贝尔进一步指出，实现有意义的学习能够经过两种方式——接受学习和发现学习。所谓接受学习是指“所学知识的全部内容都是以确定的方式被（教师）传递给学习者。学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现。学习者只需要把呈现的材料加以内化组织，以便在将来需要的时间把它再现出来。”所谓发现学习是指“要学的主要内容不是（由教师）传递的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构前必须由学习者自己去发现出来。”

按照有意义学习理论，奥苏贝尔提出“先行组织者”策略。所谓“先行组织者”指的是在开始（介绍）当前学习内容之前，用语言文字表述或用适当媒体呈现出来的引导性材料。这类引导性材料应该是学习者认知结构中的某些“原有观念”的具体体现，而它同时能起到对当前所学的新内容进行定向和引导的作用，更准确地说，它与当前所学新内容之间在包容性、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论要求，便于建立新旧知识间的联系，从而能对新学习内容起固定、吸收作用。按原有观念与新观念之间的类属、总括、并列组合三种关系，先行组织者也可分为三类：上位组织者、下位组织者、并列组织者。先行组织者策略的实施步骤一般包括：第一、确定先行组织者；第二、设计教学内容策略（对应三类组织者，分别有“渐进分化”策略、“逐级归纳”策略、“整合协调”策略）。

在情感因素方面，奥苏贝尔提出了其有创见的“动机理论”。她认为，情感因素对学习的影响主要是经过动机起作用（动机能够影响有意义学习的发生，能够影响习得意义的保持，能够影响对知识的提取——回忆）。动机则是由三种内驱力组成的：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。根据学习者的不同年龄特征，有意识地帮助学习者形成并强化上述三种动机并在教学

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过程的不同阶段恰当地利用这些动机，使学习过程中的认知因素与情感因素较好的配合，将会取得更为良好的教学（学习）效果。

2、有人认为“网络环境中有丰富的教学资源和学习资源，能够满足学习者的个体差异，因此基于网络的教学设计不需要分析学习者的特征”，你对此观点有何看法？

学习者特征分析是运用适当的方法来确定学习者关于当前所学概念的原有知识基础、认知能力和认知风格变量。原有知识基础和认知能力是确定当前所学新概念、新知识的教学起点；分析学习者的认知结构变量是为了据此判定对当前学习者适用何种教学方式（传递——接受，还是发现学习）。总之，对学习者特征的分析是实现个别化教学和因材施教的重要前提。

不论是在网络环境下，还是在物理的教学环境下，对于学习者特征的分析都是有必要的。

3、如何在教学设计中实现“双主”（教师主导、学生主体）思想？

双主教学设计从方法和步骤上来说，是以教为主的和以学为主的教学设计方法和步骤的综合，在设计过程中，能够参考以下的流程图：

一般情况下，由于中小学教学目标一般已经在教学大纲（或课程标准）中给出，因此，教学目标的分析这一步骤能够相对简略。

学习者特征分析这一环节包括对学习者的知识基础、认知能力、认知结构变量等诸方面的分析。

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根据教学内容和认知结构变量来判断称用何种教学方式，是传递——接受还是发现式教学。

如果采用传递——接受教学，就需要确定先行组织者，根据组织者与学习主题的呈现要求选择与设计教学媒体，并设计教学内容的组织策略，而后还需要设计形成性评价，如有必要可采用其它补充的教学策略，并帮助学习促进知识迁移。同时为修改教学做好准备。

如果采用发现式教学，就需要创设情境、提供信息资源、进行自主学习策略和协作学习环境的设计，并对学习效果的评价进行设计，最终还需要提供强化练习设计，并对知识迁移做好设计。双主模式具有四个特点：

一、可根据教学内容和学生的认知结构情况灵活选择“发现式”或“传递——接受”教学分支。

二、在“传递——接受”教学过程中基本采用“先行组织者”教学策略，也能够其它策略作补充。

三、在“发现式”教学过程中可充分吸收“传递——教学”的长处。 四、考虑情感因素的影响。

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教学系统设计何克抗

克千克教学设计

克千克教学设计

克和千克教学设计

克千克教学设计15篇