知识驱动教学：论有效教学知识路径

作者：内裤学院 | 发布时间：2020-11-23 06:58:59 收藏本文下载本文

知识驱动教学：论有效教学的知识路径 Knowledge Driving Teaching:Discussion on the Kowledge Path of Effective Teaching 作者：

周彬作者简介：

周彬（1974-），重庆永川人，华东师范大学教师教育学院院长，教授，博士生导师，主要从事教师教育、教育学原理、课程教学论研究（上海 200062）。

原文出处：

《课程·教材·教法》(京)2020 年第 20203 期第 81-88 页内容提要：

在教师能力与努力的范围内，通过“投入增量”来促进“教学增效”是可行的；一旦越出边界，就只能依赖专业知识的应用与丰富，才能够科学地提升教学效率，并可持续地提升教师学科教学能力。推进有效教学的知识既不直接来自学科知识，也不直接出自教育知识，而是以学科知识为基础，以教育知识为语言，通过与学科教育现象进行深度“对话”形成的学科教学知识。学科教学知识普遍地存在于学科教材中，零散地发表在学科教育杂志上，要系统地建构学科教学知识，需要承认它作为二级学科的学术地位，并通过学科教育论著的方式予以及时统整。对学科教师而言，只有既完成学科教学任务，还要丰富并统整学科教学知识，才能真正履行作为专业人员的知识使命与专业担当。

期刊名称：

《中小学教育》复印期号：

2020 年 08 期关键词：

有效教学/学科知识/教育知识/学科教学知识标题注释：

中央高校基本科研业务费项目华东师范大学人文社会科学青年跨学科创新团队项目“国际测评视野下教师教育能力综合测评研究”(2018ECNU-QKT003)。

一、实践教学中“增量增效原则”及其有限性对于教师而言，不论在专业能力的哪个方面有所突破，或在工作中有更多的投入，往往都会带来一定的教育成效，这就是我们常说的“多就是好”，或者说“以增量促增效”的有效教学路径。相比教师在知识上的增进和研究上的精进，更多的投入和更高的要求在教育实践中更值得期待。至于如何通过课题研究来提高教学能力，如何通过知识丰富来提高教师教学水平，虽然看起来非常有“前途”，却让一线教师难以把控，因此只能将现有的教学能力和教学水平视为教育决策要素中的定值。然而，教师努力的边界何在?教师能力所及的范围何在?如果把课题研究和知识丰富排斥在教学效率提升之外，只是接受教师在教学上的努力和投入，一旦对教师的要求超越了他们努力和能力的边界，“以增量促增效”就会遭遇“增量的天花板”，于是原本务实的道路就会变得步履维艰。

在课堂教学实践中，存在着大量看似并不专业，甚至并不科学的教育教学策略被一线教师广泛使用；与之相应，也存在着在教育专家看来非常专业，实践中应该会提高课堂教学效率的策略被弃之不用。例如，在课堂教学实践中，让学生死记硬背不是一种科学的学习策略，让学生机械操练也不是一种专业的教学手段，但这些在中小学的教育教学活动中大量存在。同理，在教育专家看来，加强学生对学科知识的理解，吸引学生在课堂学习中的积极参与，鼓励学生在课堂中的合作学习，对

学生开展多元评价，这些在理论上无可辩驳的做法，落到教学实践中，一线教师往往敬而远之。这就意味着，教学策略本身的科学性与专业性，并非教师采用与否的唯一标准，甚至有可能教师不会将其纳入教学决策的考虑范围之中。一线教师在决定采用何种教育教学策略时，如果教学决策的依据并不是科学性与专业性，那么究竟是什么?事实上，“何以可行”成为现实中教师进行教学决策的工作准则。虽然一线教师对科学性与专业性兼具的教育教学策略心向往之，但要将这些教育教学策略应用到一线教育教学中，对一线教师自身专业水平的要求，也将随着教育教学策略的科学性与专业性的提升而提高，一旦这个要求超过一线教师既有的专业水平时，一线教师只能在理念上接受，在实践行动中却拒绝了。正因如此，教育实践中往往采纳的是教育资源的“增量原则”，而不是教育资源使用的“效率原则”，增量讲究的是更多的投入，效率讲究的是投入要有更高效率的产出；前者更关心教师的工作态度与工作积极性，更关注教师对学生主体地位的尊重和对其学习积极性的激发；后者依赖教师的专业知识和科学研究能力。对于那些影响已投入教育资源使用效率的专业或知识因素，要么由于过于专业而不予关注，要么由于不具有当下的实用性而予以忽视。

在教学实践中，教师往往把专业水平与专业能力视作定值，这从推进实践来讲是可操作的；但从专业发展来讲，则抹杀了教育研究在提高课堂教学效率上的价值与可能。与之相反，我们应该把教师和学生在课堂上的投入视为一个定值，将考虑重点聚焦在现有教育资源的使用效率上。因为在现实当中，教师的努力程度和投入力度是非常有限的，很容易触及他们在课堂教学投入上的“天花板”。支撑教师专业水平与专业能力的，是教师掌握专业知识的多少以及对专业知识的应用程度，至

于教师的教学态度或者工作积极性，并不是教师专业水平和专业能力的一个部分，更不是教师专业水平和专业能力的支撑要素，它们只是影响教师专业水平与专业能力发挥的因素。如果认为教师的投入是无限的，只要他们的师德足够的崇高，只要他们的教育情怀足够的浓烈，只要他们对学生有足够的爱心，他们就可以对课堂教学有着无尽的投入，很明显，这样的想法过于理想。当我们把考虑问题的对象，从单个教师转向教师群体，就会发现要落实从工作思路引发的“增量原则”，在教师群体面前会比在单个教师面前更加艰难，因为群体在课堂教学上的投入总量更加恒定，当群体投入总量恒定时，依靠的就不再是“增量原则”，而是从专业思路引发的“效率原则”。

二、促进有效教学的知识构成及其演变专业知识的标准化程度越高，对教师群体提高课堂教学效率的支撑力度就越大。从现实来看，尽管教师个体提高课堂教学投入，有利于教师自己课堂教学有效性的达成，但真正促使教师群体课堂教学有效性的普遍提高，始终依赖建立一套科学且专业的知识体系。毕竟只有符合专业标准的知识体系才具有普遍性和通识性，“简单地说，知识的作用是要使一个经验能自由地用于其他经验”[1]。因为对教师个体的要求很难成为提高课堂教学效率的通用范式，每位教师拥有的知识体系是不一样的，要通过个人努力来提高教学效率，就意味着要充分发挥他们自己在知识与态度上的优势，将自己的“不一样”和“不一致”发展成自己的“教学风格”。“然而，因为专业性仍主要由技术性专门知识来确定，所以‘行动中反映’并不被普遍接受为专业认识的一种合法形式——甚至包括进行反映的实践者自己也不承认。”[2]这就意味着，用人来解决有效教学问题，靠的是教师个性的彰显；用专业

知识来解决有效教学问题，靠的是知识共性的达成。因此，当用相对标准化的专业知识来洞悉有效教学这个专业问题时，对于有效教学这个专业问题的解决才具有超越教师个体的普适性。

教学知识因为教师“教育责任”的加大而成为一种专业需求。课堂教学最早依赖的知识是课堂上传授的学科知识，教师在课堂上传授学科知识的前提，是教师自己得拥有这些学科知识，而且拥有数量与质量都要远远超过意欲传授的学科知识。在知识被教师垄断的年代，教师拥有多少知识，愿意教给学生多少知识，成为教育教学的决定因素，至于教与学的过程是否有效，以及最终学生学到了多少知识，这都是学生学习的事。然而，随着学校教育专业化进程的推进，一方面由于分科教学的出现，不再需要教师传授所有的学科知识，教师传授知识的范围被限定在所教学科；另一方面却把教的边界向学这边大力推进，学生是否愿意学习这个学科，他们用什么方法学习，学习效果如何，虽然没有完全转嫁给教师和教学，但至少教师已经成为学生学习成效的连带责任人。既然教师转变成了学科教师，当初学富五车的教师形象已经不再重要，毕竟只需要在学科范围内教学，况且还有指定的教材和相应的教学参考书，这一切似乎都在弱化学科知识对课堂教学的支撑功能。但课堂教学的学习转向给学科教师带来了极大的教育压力，特别是教师成为学生学习结果的连带责任人，教学成效逐步与学习成效等同，教育就从传统的“教师供给知识”跨度到了“确保学生接受知识”。然而，从教师在师范教育阶段的所学来看，无论是教师的课堂教学，还是整个学生的学习过程，都是学科教师的知识盲区，自然成为教师在教学实践需要破解的重大课题。

个体化的教育实践智慧替代了并不具有执行力的公共教育知识。教师自己学习学科知识，是一个自主的过程，从学习动机到学习方法，从学习障碍到学习成就感，整个过程对教师而言，都是透明且可适时调控的。然而，教师引领学生的学习，这个过程却是模糊的，往往被认为依赖教学经验的自然积累。因此，不论是教师对学生学习过程的了解，还是对整个学习过程的调控，除了积累的教学经验，并没有足够的专业知识予以支撑。所谓的专业知识支撑不够，一方面是指当前为教师提供的相关教育知识过于抽象或者统一，失去了对课堂教学情境的实际指导力；另一方面也指学科教师并没有受过与教育和学习相关专业知识的系统训练，使得他们对现有教育知识的应用难以达到专业水平。在任务这一端，是极其复杂的学习与学习问题；在知识那一端，是抽象而又难以理解。当两端相遇时，没有科学的问题解决方案，只有部分教师在破解问题时习得的实践智慧，在课堂教学中展现出来的教学艺术，成为支撑课堂教学效率的主导因素，并且大有成为未来课堂教学研究基本方向的势头。由此，教育知识在解决教育教学问题中的作用被大大削弱了，要么认为实践智慧就是教育知识，要么认为实践智慧取代了教育知识。

在个别教师身上的高执行力成就了实践智慧，但低水平的可迁移性又约束了实践智慧。教学艺术与实践智慧对于具体教育教学问题的解决是富有成效的，也正是因为看到教学艺术和实践智慧在解决具体教育教学问题时表现出来的高效，才让教学艺术与实践智慧以有效教学策略的方式，越过教育实践的边界达至教育理论的国度，并迅速成为教育理论研究的热点与重点，大有取代传统教学论研究之势。“实践智慧是一种关于人类实践的知识，并以在具体事物中的实践作为自身的目的，它不是通过单纯学习和传承而获得，经验在这里起着很大作用，并要求我们身体力行

地去实现人类最大的善。”[3]因此，教学艺术与实践智慧成于对具体问题的解决，也败于只能解决具体的问题。不管是对问题类型的变化，还是对解决问题的人的变化，教学艺术与实践智慧在教师群体之间的可迁移程度都很低。尽管教育理论界早已把教学艺术与实践智慧纳入研究范围，甚至实践智慧也已经以知识的形态登堂入室，成为当前教育研究领域中的重要课题。可是，当大家热情地拥抱教学艺术与实践智慧的时候，教学艺术与实践智慧除了为教师呈现出了许多“别人家的精彩”之外，似乎对自己的课堂教学并无多大助益。回到教育实践中来，尽管要求其他教师都要向教学名师学习，但事实上其他教师很难学会教学名师们呈现出来的教学艺术与实践智慧。如此一来，原本用于帮助教师上好课的教学艺术与实践智慧，演变成了对教师要像教学名师那样教书的要求，这就又回到了工作思路中的“增量原则”，而不是基于专业发展的“效率原则”。

三、学科教学知识的存在形态与生成机制过往的事实证明，能够帮助大多数教师把课上好的方式，既不是学科知识的精进，也不可能是教学艺术与实践智慧的迁移。这时候又应该让知识上场了，只不过这时候的知识既不是学科知识，也不是拥有知识形态的教学艺术与实践智慧，而是将学科知识与教学艺术、实践智慧有机融合起来而形成的一种新形态知识，这就是舒尔曼所称的学科教学知识。学科教学知识既有学科知识的成分，也有教育教学知识的成分，但它和他们都不一样，“不同知识要素经由知识结构整合后还会形成一些全新的知识要素，如学科教学知识并不单独存在于教学法知识、教学情境知识以及学科内容知识之外，它只存在于三者组成的整体性的知识结构之中”[4]。因此，学科教学知识是在独特情境下为了达成育人功能，在依托原有学科知识的基础上，遵循学生的认知规律，而形成的一种富有教育特色的知识类别。

在舒尔曼看来，“学科教学知识是最能够将学科专家对学科知识的理解同老师对学科内容的理解区分开来的一类知识”[5]，尽管学科专家和学科教育专家都拥有学科基础知识，但学科专家的任务是不断拓展和创新学科知识，而学科教育专家的使命则是不断生成和积累学科教学知识。但学科教学知识这个概念的出现，只是在理念上填补了学科知识与教育知识进行联结的空白，对于学科教学知识与学科基础知识、学科前沿知识究竟是什么关系，以及学科教学知识以什么样的形态存在，舒尔曼在提出学科教学知识这个概念时，对诸上问题的表述并不清楚，从而导致后续对学科教学知识的研究难以深入，对学科教育实践的指导和引领就更是欠缺了。

为了更全面、更立体地认识教师拥有的知识，根据知识存在形式的不同，把教师拥有的知识可以分为“并行存在”与“分层存在”两类。学科基础知识、教育教学知识和教育情境知识相互之间属于并行存在关系，尽管它们之间有相互发生作用的可能，但它们并不为了相互发生作用而存在，不管彼此间是否发生相互作用它们都以独立存在为前提。也正是因为这些知识是相对独立的存在，所以这些知识的存在对学科教育实践的支撑功能并不直接，可以将它们视为惰性知识。学科教学知识来自学科基础知识、教育教学知识、教育情境知识的相互作用，它是三类知识相互作用的结果，因此它的存在并不与这三类知识处在同一个层级。与三类知识相比，学科教学知识在知识生产上多了一个加工环节，并由此生成了一个更专业的知识(并不是比原来的三类知识更科学，而是比它们更专攻一业)；在知识的应用上，学科教学知识因为融合了学科基础知识、教育教学知识和教育情境知识，从而具有了实践

应用性，可以将之理解为活性知识。学科基础知识、教育教学知识和教育情境知识的存在与丰富，更有利于学科教学知识的生成，从而给予课堂教学效率提升以知识支撑，但需要明确的是，真正支撑课堂教学效率提升的，依然是学科教学知识，其他三类知识正是通过促进学科教学知识的生成，才能够脱离自身的惰性，从而发挥出支撑学科教育实践的作用。Christoph Kulgemeyer 和 Josef Riese 最近的研究结论也证明了这个观点，他们认为：“针对研究问题，我们就研究结论作如下解释，学科知识和学科教学知识在提高教育解释质量上都非常重要，然而学科教学知识是将学科知识转变成教育解释行为的中介变量，因此在将学科知识转变成解释行为时起着关键性的作用。”[6]在国内韩继伟等的研究成果也对此予以了肯定。他们认为：“无论是学科知识，还是教育理论知识，都要通过实践整合成学科教学知识才能最终在教学中发挥其作用。”[7] 学科教学知识的生成并非学科知识和教育知识的简单叠加。那些认为只要有了学科知识和教育知识，通过两者的叠加、转化和融合，就可以组合成学科教学知识的观点，大大地贬低了学科教学知识这个概念在推动学科教育实践上的意义。既然要赋予学科教学知识以实践意义，那么学科教学知识的生产过程就不可能只是在知识层面上的加工，它依然来自知识与学科教育实践间的“对话”。可以说，学科知识是学科教育理论与学科教育实践间对话的知识基础，教育知识则是两者对话的语言，两者对话的最终成果是学科教学知识。在形成学科教学知识的初期，学科教学知识并不是学科教育理论与实践对话的直接目的，两者对话的直接目的依然是科学解释和有效解决学科教育问题，但正是在长期解释和解决学科教育问题的过程中生成并沉淀了学科教学知识体系。

由此，形成学科教学知识的前提就有了两个：一是“直面”学科教育实践，直面意味着要面对真实的学科教育实践，发现学科教育实践中的真问题，同时还要形成与学科教育实践“深度对话”的态势；二是掌握与学科教育实践对话的语言、逻辑和知识，在与学科教育实践对话时，需要采用的是实践语言和实践逻辑，对话的知识基础是学科知识，如果用理论话语和抽象逻辑来与学科教育实践对话，这样的结果不仅不会对学科教育实践有更深刻的理解，反倒割裂了学科教育理论与学科教育实践的关系。在学科教育理论与实践相分裂的双向孤立状态下，学科教育实践通过服务于学科教育实践目的而得以生存和发展，这种生存和发展难以做到高效和可持续，但这种生存和发展始终是真实的；学科教育理论研究也可以通过概念的架构和逻辑推导形成一套独立的学科教学知识体系，但这样的知识体系缺少实践的检验，也缺少实践为其提供的丰富性和发展性，从而止步于逻辑的自证而失去知识的实证。因此，学科教育理论与学科教育实践间深度对话的产物，还不是学科教学知识，而是学科教育现象和学科教育问题。学科教学知识则来自对学科教育现象和学科教育问题的解释和解决过程。当众多的学科教育现象得到科学解释，以及诸多学科教育问题得到有效解决，通过对这些科学解释和有效方案的提炼和统整，最终形成了学科教学知识。因此，学科教学知识是一种通过与学科教育实践进行深度对话而形成的原创性知识，只是在理论层面进行知识的转换或叠加，是不可能获得对学科教育实践具有指导意义的学科教学知识。

四、教师的知识使命与学科教学知识的传承教师要成为专业人员，这既是教师个人专业发展的学术追求，也是教育教学工作走向科学化的实践需要。专业人员，这不仅是一种美誉，更是责任与使命的代名

词。既然教师要成为专业人员，那就意味着教师既要完成自己的专业任务，还要承担起发展和丰富专业知识的使命与担当。只有教师能够在自己的学科教学或者在教育教学上，在完成具体教育教学任务的同时，还能够进一步丰富和拓展学科教学知识，才能够证明学科教师是真正的专业人员，他们不但在学科教育实践中拓展了已有学科教学知识的应用范围，还通过学科教育实践丰富了学科教学知识本身，让自己既成为学科教学知识的应用者，也成为学科教学知识的创造者。

要有效传授学科知识，以往采用的主要方式是借助于课堂教学策略与方法，通过打造更有效或者更有趣的课堂教学，来达到提高课堂教学效率的目的。可是，更好的课堂教学与更有效的知识传授，表面上似乎是相辅相成的关系，有了更好的课堂教学，自然会推动学科知识在课堂教学中的有效传授。当我们对两者的关系予以深入考量时，会发现好的课堂教学和学科知识有效传授之间，在更深层次上存在着不可调和的矛盾，当需要传授的学科知识难度越大，课堂教学精彩程度就会越小；越要提升课堂教学的精彩程度，就需要降低学科知识的难度。正是因为有了学科知识难度与课堂教学精彩程度间的反比关系，使得对有效教学的推动，不能单向度地依赖课堂教学的精彩程度，否则会在收获课堂教学精彩的同时，失去对课堂教学深度与内涵的追求。此外，在传授学科知识的过程中，学科知识的难度与对教育知识的依赖程度又是成正比的，要传授的学科知识难度系数越大，在生成相应的学科教学知识时，就需要更多教育知识的融入。因此，当学科知识得不到教育知识的支撑时，简单学科知识的高效传授还是有可能的；但当学科知识达到一定难度时，纯学科知识的传授就变得非常困难，必须借助于教育知识的融入，学科教师同时借助于学科知识和教育知识，和学科教育实践之间展开深度对话，才能保证在不降低学科

知识难度的情况下，提高学生对学科知识的理解程度。而且，当学科知识的难度高到没有教育知识可以支撑其传授时，学科知识的传授就变得几乎不可能，于是这时候的学科知识就只能依靠学习者个体的自主学习了。其实，有没有教育知识对教育教学过程的融人，也是判断学生学习过程具有多大教育成分的标准，不论是简单的学科知识，还是复杂的学科知识，都可以以学生自学为主，但自学倚重的是学生自己的自律精神和自学能力，对教育知识的依赖程度较小，但比较而言简单知识的学习不需要教育知识的融入，而复杂知识的学习导致教育知识很难融入。所以在幼儿园和小学低段教学中，对教师处理教学内容的能力要求并不高，但对教师的爱心以及教学活动的组织能力要求并不低；同样，到了大学高段或者研究生教育阶段，大家对教授的教育教学能力的要求并不高，可能是觉得大学生和研究生已经具备较强的学习能力和自律精神了，但对教授的专业知识和专业能力的要求并不低。可是，在两者之间的基础教育阶段，如果教学中学科知识的传授过程缺少了教育教学知识的融入，就会变成为了传授知识而传授知识，于是学科知识传授过程的育人价值就很难发挥出来，事实上时间久了哪怕只是知识传授也会变得越来越低效。

尽管学科教学知识这个概念的提出并不久远，但不能说在舒尔曼提出这个概念之前，关于各个学科的学科教学知识就不存在，只是或多或少，或清晰或模糊而已。可以肯定的是，在学科教学知识并没有被清晰地界定之前，它的积累和传承过程一定是低效的，既没有通过具体的课程予以传递，也没有一套科学方法来予以传授。于是，学科教师的专业化过程，要么通过自己在学科教育实践过程中，对学科知识和教育教学知识的融通来获得；要么通过老教师手把手指点或者向名优教师实践智慧的学习与感悟，来充实自己的学科教学知识。事实上，正是由于学科教学知

识并没有成为一门真正的学科，甚至连这种知识形态也只是视为学科知识和教育知识简单嫁接，才导致学科教学知识只是以个人经验或者实践智慧的形态被认识与接受。

因此，采用什么样的方式来呈现学科教学知识，以及采用什么样的路径来传授学科教学知识，就不仅影响到学科教师的教学有效性，更是决定着学科教育整体科学化程度的演进，决定着整个学科教师队伍在专业知识上的丰富程度。从目前已有的学科教学知识存在方式来看，中小学教材是最常见的表达形式，它取材于学科知识，经历了对学科知识的教育学转化，又采纳了易于被学生理解和接受的生本化表达方式。遗憾的是，由于在知识系列中没有对学科教学知识的认可，我们始终把中小学教材视为对学科知识的简化版或者普及版，而不认为这是学科知识在教育中拓展出来的一个二级学科，比如我们更愿意在教学实效上认可“数学教育论”，而不愿意在学术发展上认可“教育数学”的学科地位。于是中小学教材编写过程中形成的学科教学知识始终散落在不同版本的教材中，难以被统整在一个相对系统的学科知识体系之中。而且，由于中小学教材的规范性过强，不论是学科教学知识的吸纳还是解读，都要接受严格的审订，从而导致中小学教师和学科教育专家形成的学科教学知识不能及时补入中小学教材，中小学教师和学科教育专家本可以作出更大的知识贡献，但由于缺少学科教学知识的日常化吸纳机制和权威性认可机制而被忽视了。可以对此作出弥补的，是学科教育研究杂志能够有效地积累他们对学科教学知识的贡献，只是限于篇幅以及杂志本身的论文性质，依然缺少系统的统整。

在科学知识与科学方法有限的情况下，要求教师有更多的投入与奉献，往往是提高教学有效性的现实路径；同样的道理，在教师投入与奉献有限的情况下，依然

要回归对科学知识的开发和科学方法的使用，而其中对于提升课堂教学有效性具有可持续性和可积累性的知识并不是具有“实践惰性”的学科知识或者教育知识，而是具有“实践活性”的学科教学知识。因此，将学科教育的有效性寄托在知识路径上，才会看到学科教育更旺盛的生命力。“今天有着一个广为接受的观点，那就是好老师比别人知道得更多。当教学成为教育改革核心事项的时候，不论是教育研究者还是政策制定者，为教学寻找到独特的知识基础都正在成为一项越来越重要的事业。”[8]可是，不论是纯粹的学科知识还是教育知识，都担当不起推进学科教育有效性的使命，只有以学科知识为前提，以教育知识为语言，通过与学科教育现象的深度对话，在此基础上形成的学科教学知识，才能够真正实现学科知识的高效传授和学科教师的专业成长。承认学科教学知识作为学科知识在教育领域中拓展出来的二级学科，承认中小学教师和学科教育专家在中小学教材和学科教育杂志中，对学科教学知识的原创价值，并以知识而不是以方法形态呈现的学科教学知识论著对其进行统整，才能够真正提升学科教育实践的有效性和推进学科教育研究的专业化。当然，诚如舒尔曼所言，“教学的知识基础既不是固化的也不是一劳永逸的，尽管教学是世界上最古老的职业之一，但教育研究，特别是系统化的教学研究仍然是一个相对新的事业，我们依然需要为教学知识基础的扩展和丰富提供更强有力的论据”[9]。

原文参考文献：

 [1]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：358. [2]唐纳德·A.舍恩.反映的实践者：专业工作者如何在行动中思考[M].夏林清，译.北京：教育科学出版社，2007：55. [3]姜美玲.教师实践性知识研究[M].上海：华东师范大学出版社，2008：89. [4]朱淑华，唐泽静，吴晓威.教师知识结构的学理分析：基于对西方教师知识研究的回溯[J].外国教育研究，2012(11)：118-126. [5]舒尔曼.实践智慧：论教学、学习与学会教学[M].王艳玲，等，译.上海：华东师范大学出版社，2014：155. [6]Kulgemeyer C,Riese J.From Professional Knowledge to Professional Performance:The Impact of CK and PCK on Teaching Quality in Explaining Situations[J].Journal of Research in Science Teaching,2018,55(10):1393-1418. [7]韩继伟，黄毅英，马云鹏，卢乃桂.初中教师的教师知识研究：基于东北省会城市数学教师的调查[J].教育研究，2011(4)：91-95. [8]Hunter McEwan,Barry Bull.The Pedagogic Nature of Subject Matter Knowledge[J].American Educational Research Journal,1991,28(2):316-334.