摘要：但愿该篇《仍然的意思5篇》对各位同学的作文写作有参考借鉴作用。如果你想查看更多作文范例，请点击这里！
篇一：仍然的意思_900字
【仍然的意思】
【拼音】：réng rán
【解释】：副词。还是；照样；依旧。表示情况持续不变或恢复到原来的情状修饰动词形容词。多用于书面：工人们在大伏天仍然坚持工作|车子仍然像蜗牛似地向前爬行。伤愈出院之后，仍然担任车间主任。下班以后他仍然在考虑工作中的问题。
【出自】：巴金《<秋>序》：“不过我仍然说着我两年前说过的话。”周而复《上海的早晨》第一部四：“汤富海给打开来，满脸血迹……仍然没有呼唤的声音。”杨朔《征尘》：“车子仍然蜗牛似的向前爬行。”
【造句】：
1、我的美女班主务虽然已经三十好几了，可是妈仍然看起来非法的年青。
2、即使这样，他仍然无法判断究竟是他还是恒星在运动。
3、这么多年过去了，再见到他，他仍然是那么的严肃认真！
4、下班以后他仍然在考虑工作中的问题。
5、他伤愈出院之后，仍然担任车间主任。
6、老师感冒了，但是他仍然坚持带病给我们上课。
7、尽管中文在韩国越来越流行，但这个国家仍然陷于英语狂热之中。
8、即使这样，他仍然无法判断究竟是他还是恒星在运动。
9、尽管书中的例子有些古老，但是其中原则在今天仍然非常适用。
10、生命即使失去了，他的精神依然存在，他留下的痕迹依然存在，他的名字依然存在。
11、尽管相距千山万水，但我们两颗彼此深爱的心依然永远在一起！
12、狂风暴雨淋透了全身，但她依然一动不动地深情遥望着他离去的方向。
13、我隔壁班的小红虽然生病了，但是这次考试仍然拿了非常好的成绩。
14、张小丰虽然天天加班努力学习，可是学习成绩仍然没提上去。
15、现在虽然我们已经六级级了，但是班主任仍然还像以前一样保护我们。
16、妈妈叫我去吃饭，可我仍然在玩电脑。
17、虽然小明的成绩不是很好，但是他仍然努力着，仍然奋斗着，仍然拼搏着。
18、虽然暑假已经过去了，但我的心仍然在暑假里。
19、我仍然和以前一样，仍然爱学习，仍然爱思考。
20、我今天发烧度了，但是我仍然是坚持去学校。
21、不知过了多少年，撑伞的人已不是外公，而是我。仍然是那片雨的世界，仍然是我和外公，仍然是那把墨绿色的大伞，一切和以前一样。
22、尽管书中的例子有些古老，但是其中原则在今天仍然非常适用。
23、班长虽然考了第一，仍然是刻苦的学习，仍然帮助同学，仍然积极工作，一点也没变。
【扩展阅读：如何提高写作文水平？】
篇二：“马克思至今仍然是具有重大现实意义的人物”_12600字
作者：
翻译：李兴耕，中央编译局前副局长，世界社会主义研究所研究员。（北京100032）
当代世界社会主义问题 2005年09期
【译者按】艾瑞克·霍布斯鲍姆（Eric J.Hobsbawm），伦敦大学教授、英国皇家科学院院士，是一位著名马克思主义历史学家。生于1917年，是俄国十月革命的同龄人。1936年加入英国共产党。1956年因反对苏联入侵匈牙利而退出英共，后加入意大利共产党。著有论述19世纪历史的三部曲《革命的年代》、《资本的年代》与《帝国的年代》，论述20世纪历史的《极端的年代（1914—1991）》等著作。2004年8月，87岁的霍布斯鲍姆在伦敦接受了俄国《自由思想—21世纪》杂志主编弗·伊诺泽姆采夫的采访，阐述了他对一系列重大历史和现实问题的看法。他在访谈中说：“马克思至今仍然是具有重大现实意义的人物”，“唯物史观作为马克思主义的核心是普遍适用的”，“‘第三’世界对西方文明来说并不构成威胁”，它们没有美国那样的全球政治野心，“甚至可能成为伟大世界强国的中国也没有这样的野心”。当然，他的有些观点可能是有争议的，有待进一步探讨。霍布斯鲍姆的访谈录有助于我们了解当代国外学者关于马克思主义、全球化、社会主义和共产主义发展前景等问题的各种观点。现将《自由思想——21世纪》2004年第9期刊登的访谈录（原文标题是：《后共产主义灾难的规模之大在俄国境之外是不了解的》）译载如下。弗·伊诺泽姆采夫：霍布斯鲍姆教授，人们经常把您称作现今健在的最伟大的马克思主义历史学家。在您看来，一个半左右世纪前创立的马克思理论究竟在多大程度上适用于研究当代的各种过程和趋势？艾·霍布斯鲍姆：在回答您的问题时，首先我要指出马克思对当代精神生活的重大影响。为了准备这次访谈，我从“Google”检索系统搜索了有关一些著名思想家的信息。正如我所预料的，有关马克思的信息数量仅次于查理·达尔文。这在某种程度上取决于检索的是“卡尔·马克思”或只是“马克思”。检索“卡尔·马克思”得到的信息约有100万项。检索“马克思”则约有370万项。如果检索“查理·达尔文”，有120万项，如果只检索“达尔文”，有490万项。诚然，有关亚当·斯密的信息数量更多，但是，与埃米尔·迪尔凯姆、马克斯·韦伯等社会学巨擘相比，有关马克思的信息数量要多得多。而利奥波德·冯·兰克（注：利·冯·兰克（1795—1886），著名德国历史学家，著有《拉丁与日耳曼民族史》、《世界史》等。）或阿尔诺德·汤因比（注：阿尔诺德·汤因比（1889—1975），著名英国历史学家，著有《历史研究》共12集。）等著名人物则根本无法与马克思相比。在检索系统中，有关兰克的信息约有3.2万项，汤因比有3.8万项。这与马克思的几百万项相比简直微不足道。由此可见，不管你怎样看待马克思的理论，他至今仍然是具有重大现实意义的人物。其次，值得注意的是关于马克思在理解社会发展趋势的实质方面所作贡献的某种“新发现”。这是在不久前的90年代末——也就是在《共产党宣言》问世150周年之际发现的。这可能与那时爆发的经济危机有某种关系，正是在那时，许多人——不仅有左派人士，而且有企业家和经济学家——开始理解马克思确实预见到当代资本主义全球化的本质。而在150年前，没有一个人比马克思更鲜明地描绘了历史发展的总方向。很有意思的是，正当马克思主义在左派人士中间不像过去那样流行的时候，资产阶级研究者却作出了对马克思的这一“发现”。第三个重要事实是诺贝尔经济学奖获得者约翰·希克斯先生在30年前指出的。我在《论历史》一书中曾经引用了他的话。希克斯说：“如果有谁试图把历史进程梳理出一个头绪——如果可以这样说的话——他们中间的多数人就不得不借助于马克思的范畴或由此衍生出来的范畴，因为除此之外别无他途。”（注：参见Eric Hobsbawm.On History.London.Weidenfeld & Nicolson，1997，p.49.）我想，这一观点即使在今天看来也是正确的。不管是谁，假如他想写一部人类通史，他就会提出同样的问题，借助于类似的范畴，虽然现在有些研究者与马克思相比更多地使用还原论的、被简单化的唯物论方法。只要看一下不久前出版的美国学者（例如贾雷德·戴蒙德）（注：参见Jared Diamond.Guns，Germs，and Steel：The Fate of Human Societies.New York，W.W.Norton & Co，1997.）的著作就够了。换言之，马克思理解人类发展过程的尝试也许不是当代社会学的最新成果，但无疑是最早的成果。我的第四点回答是：不能使用“马克思理论”的说法，因为马克思自己没有声称创造了完备的理论。这项工作一直继续到他生命的最后一刻，但没有能够完成。如果有人说他的理论是正确的或不正确的，在我看来，这些人都犯了大错误。现在该是结束这种对待马克思主义的态度的时候了。我认为，教条地对待马克思遗产的习气，或者更糟糕地把它当作正统的社会思想的习气，与“现实社会主义”一样，都已经过时了。假如马克思还活着，这种态度会使他感到非常恼火。此外，我认为我们必须拒绝似乎存在“正确的”和“不正确的”马克思主义的看法。马克思主义是研究的方向和方法，在其框架内可能得出不同的结论。德国社会民主党人考茨基，甚至伯恩施坦，按照他们的思维逻辑都是马克思主义者，列宁也同样是马克思主义者，尽管他的想法与考茨基、伯恩施坦的想法完全不一样。不能说他们中间的哪一个所走的道路是唯一正确的。最后，我认为（这是我个人的观点），必须把作为社会分析模式的马克思主义同马克思及其后继者在此基础上所作出的政治预测区别开来。其中有些预测是直接从马克思的分析中得出的，有些则不是。例如，有充分理由可以这样说：资本主义不断地改变世界并产生各种经济、政治和社会矛盾；这些矛盾导致危机，在克服危机的过程中资本主义社会本身的性质也在改变。这个社会必然会变化。但是从这种分析中并不一定会得出这种转变的政治特性——即它是否会导致社会主义或共产主义的问题。这只不过是一种希望，从这种分析中可以看到这样的希望，但它并不是必然实现。这是我对您提出的第一个问题的回答。弗·伊诺泽姆采夫：马克思主义的历史理论是以19世纪中叶所知道的那些事实为基础的。后来，历史学家知道了新的事实和资料，这引起了对过去似乎是权威性的许多观点认真地重新思考。马克思主义历史理论在20世纪是否得到了很大改善？艾·霍布斯鲍姆：当然，马克思在19世纪中叶所了解的材料是有限的，尽管他是一个博览群书、学识渊博的人，但这是事实。因此，他在有些方面显然是错了。例如，如果深入到细节的话，他对所谓亚细亚生产方式的分析无疑是错误的。他关于建立在利用奴隶劳动基础上的生产方式曾经存在于全世界并且是社会进步不可避免的阶段的思想也是不对的。马克思所理解的那种“奴隶制生产方式”几乎可以肯定只是局部现象弗·伊诺泽姆采夫：请允许我打断一下。您是否认为亚细亚生产方式和古代希腊罗马生产方式只是局部现象？艾·霍布斯鲍姆：两者都是局部现象。弗·伊诺泽姆采夫：两者都是局部现象吗？艾·霍布斯鲍姆：是的，两者都是。我指的是，根据当前对古亚细亚社会情况的了解，在19世纪中叶包括马克思在内提出的一些论点看来是不能接受的。许多历史学家现在都不赞成下列观点：似乎除了罗马帝国的某些短暂时期和个别地区外，古希腊罗马社会是建立在奴隶劳动基础上的。此外，自马克思时代以来，社会本身发生了深刻变化，他在一个半世纪前的正确观察，现在已不是这样的了。例如，马克思曾经预言，阶级自我意识以及建立在阶级自我意识基础上的无产阶级群众运动将会高涨和发展，这一预言显然是正确的。但是，这一预言只是适合于资本主义发展的一个特定阶段；今天工业无产阶级在发达国家是数量在逐渐减少的社会群体。马克思曾经预言，工业无产阶级的影响将会加强，这一预言是正确的。但是，马克思本人和他的后继者所指望的那种政治后果在一定阶段没有变为现实，这首先是因为，无产阶级已经既不是马克思那时候的无产阶级，也不是他预测将来会出现的那种无产阶级。马克思在自己的理论中对有些问题没有给予应有的重视。首先，这涉及政治和国家政权的作用问题；这在某种程度上也涉及文化学问题（Культурологическиепроблемы）。引人注目的是，当马克思不是对资本主义进行社会理论分析，而是研究具体历史问题时——例如在论述法国历史的著作《法兰西阶级斗争》、《路易·波拿巴的雾月18日》中，他更多地涉及到这些问题。虽然如此，仍然可以确定，在马克思的遗产中没有政治理论。国家政权的概念和对国家政权更替机制的描述是有的。但是不能把政治仅仅归结为这样一些问题。因此，我认为，安东尼奥·葛兰西和其他意大利人的思想是对20世纪马克思主义理论的很有意义的创新。他们以自己的国家为例对阶级国家的实质进行研究，认识到国家不仅仅建立在暴力基础之上，而且有更复杂的文化学根源。但是，在20世纪的大部分时期内，基本趋势不是发展而是限制马克思主义分析的应用。在我看来，这是由苏联巨大的政治和思想影响所决定的。在苏联只承认对马克思主义简单化的、线性的解释，在那里对任何违反这种解释的行为都采取极端怀疑的态度。以我本人为例，我的书在苏联时期没有一本被译成俄文出版。我的书被译成了匈牙利文、斯洛文尼亚文，但没有被译成俄文，尽管苏联人清楚地知道我加入了英国共产党。但是我的思想不符合官方的思想。这样，马克思主义似乎只能在苏联共产党所代表的官方马克思主义占统治地位的境域的边缘得到发展。对葛兰西也是这样。苏联只是在1959年才承认他是马克思主义知识分子的事实。不会更早。我清楚地记得这一点。换言之，从思想上对马克思主义的丰富是在它“发展”的主要道路的边缘进行的，这在很长时期内缩小并扭曲了马克思主义分析的视野。当然，建立在正统马克思主义基础上的制度的垮台促使大批人脱离了马克思主义。我认为，这只是暂时现象。不可能忽视作为研究者的马克思，尽管我觉得类似于我们在20世纪所看到的那种社会主义和共产主义运动在新世纪的复兴不太可能。弗·伊诺泽姆采夫：人们常常把14世纪称为文艺复兴时代，把18世纪称为启蒙时代。您能否为20世纪找到一个形容语？什么事件可以看作是20世纪的主要标志？艾·霍布斯鲍姆：我的回答很简单：我把20世纪的历史称为“极端的年代”（注：Eric Hobsbawm.The Age of Extremes.A History of the World 1914—1991.London，Little Brown & Co，1995.），也许这一说法告诉你们的不太多。这意味着，20世纪所发生的事件按其规模、意义和包含的矛盾来说是史无前例的。如果你们没有读过我的那本相当厚的书，想知道我对理解20世纪的“钥匙”的看法，那么我就要说，这个“钥匙”是19世纪资产阶级社会及相应的资本主义特殊类型的崩溃。它们倒塌了，必须在新的基础上对它们进行改造。正是在被我称为“大灾难的年代”，也就是从1914年到40年代末（即大战后最初几年）的这个时期里，资本主义的前途本身发生了问题。十月革命成为资本主义深刻危机的征兆，因为在另一种形势下谁也不会想到建设非资本主义的另一种社会——特别是在俄国。第一次世界大战引起了二月革命，许多人预言过它。而二月革命又导致十月革命，甚至马克思主义者都没有预料到会发生十月革命。大规模的资本主义经济危机——当时看来似乎苏维埃经济对经济危机具有免疫力——使许多与社会主义观点相距甚远的人也开始接受这样的思想：计划体制是替代原先的资本主义经济的另一种选择。但是，大萧条和第二次世界大战推动了资本主义经济在新的基础上的转型。此后出现了迅速的变化——经济的、社会的和文化的——这些变化使世界变得认不出来。这引起了今天观察到的新的世界性体制危机。除了其他因素，在全球化时代被边缘化的苏联经济及其他经济的崩溃是这一危机的组成部分。哪一事件可以看作是20世纪的中心事件？实际上，两个现象决定了世纪的面貌：第一，这是大灾难的世纪——在两次世界大战、革命和反革命的过程中前所未有的大规模杀戮的世纪；第二，在20世纪出现了经济增长和全球化的飞速发展。我们现在正生活在这种飞速发展的条件下，它正在引起人类将在21世纪遇到的大多数问题。弗·伊诺泽姆采夫：历史学家为了强调历史上的时代与习惯上的历史分期之间不相符合，常常使用“长的”和“短的”世纪的概念。假如采用这样的方法，您会把什么事件与20世纪的开端联系在一起？是否可以说“长的”（或“短的”）20世纪已经结束？如果是的，那么，这发生在什么时候？如果不是，那么，哪一事件可能是20世纪的结束点？艾·霍布斯鲍姆：为了教育或技术的目的，日期是方便的。但是，仅此而已。不能从字面意义上来看待这些日期。把历史时期分为世纪更是带有很大的随意性，正因为如此，历史学家为了更加方便而提出了“长的”或“短的”世纪的说法。但是在历史中的确存在实际的周期。有长的时期（例如从工业革命开始的时期），在这些时期范围内可以分为较短的若干时期。但是对这些时期要采取谨慎的态度，因为它们的历史分期只有在事后（post factum）才能准确地加以界定。我在自己的历史研究中在一定程度上依据康德拉季耶夫的所谓长波（注：俄国经济学家尼古拉·康德拉季耶夫于1926年首先提出长达五十多年的经济长周期，或称长波，又称为“康德拉季耶夫周期”。），后者又分为若干阶段，每个阶段的长度25—30年。我认为，这些波并不是必定的，但是历史——至少是现代性时代（Эпоха модернити）的历史——迄今为止可以用这一图式很好地加以描述。我们不知道，这一方法为什么会有效，但目前它是有效的。过去，它甚至成为一些相当可靠的预测的基础，但是，当然这并不意味着，依据这一方法得出的新预测将会都是正确的。我可以用我写的20世纪历史作为例证来说明确定一些历史时期的界限问题。我确信，“短的”20世纪是从第一次世界大战开始的。它在什么时候结束？我把这一时刻与苏联解体联系在一起——仅仅因为苏联是20世纪的中心现象。但这完全不是说，其他历史学家也会以这一点为出发点。显然，在70年代初期，世界进入了新的结构危机时期。但是，它结束于何时？一般说来是否已经结束？假如历史学家将来利用“短的”20世纪的概念，那么——考虑到经济变化——他们也许会把1997—1998年全球经济危机看作20世纪的结束点。1997—1998年经济危机确实具有世界规模，尽管它没有严重触及最发达国家。但是，它在俄国、东南亚各国、拉丁美洲各国都产生了巨大影响。也许，可以选择与某一政治事件有关的日期，例如，2001年9月11日。但是，用来作为分期的日期终究不是由简单的分期所决定的：这些日期取决于你提出什么问题，研究什么。研究欧洲国家采取的立场是一回事，研究拉丁美洲或非洲采取的立场当然是另一回事。当然，我倾向于全球性的立场，不想局限于某些确切的日期。只有从事后回溯的立场才能确定历史分期。弗·伊诺泽姆采夫：是否可以把2001年的9·11事件与1914年6月事件相提并论？艾·霍布斯鲍姆：不可以。弗·伊诺泽姆采夫：不可以吗？艾·霍布斯鲍姆：目前我们没有这样做的理由。9·11事件与1914年6月28日刺杀弗兰茨·费迪南大公事件只在下述意义上是可比的：这两个事件都是偶然的、没有预见到的。虽然萨拉热窝刺杀事件起初没有被看得十分严重，但是它在6个星期之内引起了大规模的国际危机，导致了世界大战。与此相反，纽约惨剧立刻在世界上引起反响，但是至今我们不知道这一事件可能带来的全部后果。无论如何，在这些事件之间没有共同之处。弗·伊诺泽姆采夫：马克思主义理论是为了解释现代性时代（Эпоха модернити）的社会发展趋势而创立并得到运用的。今天常常说后现代性时代（Эпоха постмодернити）——不安全和不稳定的时代到来了。您是否赞成这种观点？今天是否能够或多或少地预测21世纪的基本发展趋势？艾·霍布斯鲍姆：唯物史观作为马克思主义的核心是普遍适用的。本来应该把它运用于所谓的现实社会主义国家。遗憾的是，谁也没有这样做，虽然有过这样的需要和这样的可能。但我不认为“后现代性”（постмодернить）——不安全、不稳定时代的概念是有效的。什么是不稳定？什么是危险？指的是整个世界吗？或者只是表达某些个人的希望？我不知道。我觉得，下列事实把我们引入歧路：我们中的大多数人是在国际安全（尽管是处于恐惧中，但是处在安全中）和一定的可预见的状况下在西方和在苏联度过了最近50年。今天这个状况将成为过去，我们看不到回到这种状况的清晰道路。但是我不会把“安全”本身作为重要范畴加以使用，因为过去它也没有反映许多国家的实际情况，虽然那时我们在西方和在苏联感觉自己处于安全之中。最后，我个人对在科学分析中使用“后现代性”这一类词语持怀疑态度。我们今天是否能够预测21世纪的基本趋势？不，不能够。好在谁也不要求历史学家能够做到这一点。我们可以预言某些问题的产生，但是无法做到比猜测某些最一般的发展趋势更多的事情。弗·伊诺泽姆采夫：历史学家在传统上最注重研究个别的民族国家，而不是更为广阔的地区，更不要说研究各种文明了。现在是不是到了应该改变这种态度的时候了？谁的利益在21世纪的政治中将占主导地位：阶级、民族国家或文明共同体的利益？艾·霍布斯鲍姆：是的，这样的时候的确到了。历史学家长久以来把注意力集中于研究民族国家的历史，这是不对的。但这是不可避免的，是由大多数人借以了解历史的那种教育制度的特点所决定的。这一制度由国家建立并把国家作为注意的中心。我们作为历史学家和公民今天所遇到的这些问题正是由民族国家体系的作用降低所决定的，人们生活在这种体系的范围内，对他们有重要意义的许多事件也发生在它的范围内。而这当然会改变历史研究的方法。当然，在全球化的世界上，历史应当摆脱民族范围所强加的限制——哪怕是因为现有的多数国家产生的时间都不太长，诉诸这些国家并不总是对分析有帮助。例如，在刚果民主共和国，“民族史”的概念中可以表达什么含义呢？在相应地区出现比利时殖民地之前，刚果民主共和国这个名称本身根本不存在，它只是在1960年才建立了独立国家。因此，如果要写居住在刚果河沿岸地区人民的历史，民族国家的概念在这里是无用的。但是我认为，民族国家的兴起和衰落的历史在21世纪历史科学中不仅将保持中心地位，而且可能会得到加强，因为具体性质的任务将在民族国家的层面上解决。在我看来，21世纪最重要的任务是克服人对周围环境和生态的重大影响所造成的后果。我们看到，这个问题根本没有被列入20世纪中叶的议程。另一个问题与技术革命以越来越快的速度对社会产生充满矛盾的影响有关；正是这个问题在某些方面完全改变了人在最近20年的活动性质。以交往（Коммуникации）为例，时间因素有时实际上失去了自己的意义。过去这是不可思议的。第三个问题来源于人和生产越来越大规模地流动和文化的互相渗透，换言之，在全球化时代一切可以改变自己位置的事物在日益加快地流动。国家组织和非国家组织之间的冲突可能成为第四个问题，这些组织就像现在一样将同时并存。最后，21世纪可能以国际性武装冲突为标志，特别是如果美国不明白，没有一个国家能够凭借军事力量控制当代世界。我希望（但不能确信），他们在伊拉克会认识到这个真理。人们接受历史教训的能力是有限的。弗·伊诺泽姆采夫：现在是否有必要把世界分为吉卜林（注：罗德亚德·吉卜林（Rudyard Kipling，1865—1936）英国小说家、诗人，1907年度的诺贝尔文学奖获得者。曾到印度、中国、日本和美国等地游历，1896年后回国定居。）意义上的东方和西方，就像最近三个世纪以来常常做的那样？当前把西方文明联合在一起的是什么？您认为俄国在当今全球化世界占什么样的地位？您如何评价俄国在19—20世纪历史上的作用？艾·霍布斯鲍姆：我对明确地把世界分为东方和西方的可能性持怀疑态度。在我看来，这是欧洲帝国时代的残余，那时欧洲处于先进地位，暂时成为世界历史的推动力量。确实，大致从15世纪到20世纪末在欧洲以及在整个西方所发生的事件在相当大的程度上决定了历史进程。它们今天仍然处于中心地位，但已经不是那样重要了，我想，现在离全球化将改变这种状况的时期已经不远了。当前把西方文明联合在一起的是什么？我不知道什么是欧洲文明。存在现代性文明——它建立在当代技术、当代科学、甚至可以说一定的文化共同性基础之上——但是它已经不是西方文明了。假如您到东京去听交响音乐会，节目单上的作品与明尼阿波利斯的交响音乐会可能是同样的。因此，请允许我转到您的问题中更重要的部分——关于俄国在当今全球化世界中的地位及其对19—20世纪历史的影响。我想，俄国将会有远大的未来——应该是这样。这部分地是由它的过去所决定的，部分地也是由它占据从欧盟的东部边界到太平洋和中亚的广阔领域所决定的。我们无法准确预言它在21世纪将起怎样的作用，但毫无疑问，它将起重要作用。俄国对19—20世纪历史——我还要加上18世纪历史——的影响是巨大的。也许它今后的影响将不会这样大。首先，我们所看到的欧洲作为跨国政治体系的那种形态是与俄国在彼得大帝时代的崛起同时形成的。18世纪和19世纪的大国政治是建立在力量平衡基础上的。这种力量平衡，更不要说20世纪超级大国之间的对抗，没有俄国是不可能的。俄国在20世纪的作用绝对是非常重大的。这当然首先是因为没有苏联的参加就不可能取得对德国、也许还有对日本的胜利。十月革命对世界发展进程产生了巨大影响。它在欧洲最大的国家、不久之后又在其他一系列国家中使新的意识形态占统治地位。假如不考虑俄国革命的影响，欧洲各帝国的崩溃过程和整个欧洲以外的世界、特别是拉丁美洲的现代史是无法想像的。因此，俄国史在20世纪史上占中心地位。我还要补充一句，在我看来，那种认为可以把俄国史从20世纪史中完全抹去的想法是幻想。俄国存在于这一历史中，谁也无法把它一笔抹杀。但是，这一切对21世纪将产生怎样的影响？我不敢冒昧作出判断。弗·伊诺泽姆采夫：有人认为，在西方——确切地说在欧洲产生了最有影响的各种意识形态学说，而在东方产生了世界上最主要的各种宗教。假如把重大领土争端撇在一边，那么现代性时代的大多数战争是由宗教因素引起的，而在最近100年来意识形态矛盾上升到首位。在您看来，什么是21世纪冲突的主要潜在原因？艾·霍布斯鲍姆：我不赞成对问题的这种提法。完全摆脱宗教因素的、世俗的意识形态出现在欧洲和西方要晚得多——在16—17世纪，甚至从18世纪起。在此之前，实际上所有的意识形态，不管它出现在什么地方，都带有强烈的宗教色彩。当然，某些宗教意识形态本身确实带有世俗因素。例如，著名经济学家阿马蒂埃·森（注：阿马蒂埃·森，1933年生，著名美国和英国经济学家，出生于印度，哈佛大学（1986—1998）和剑桥大学（1998）教授，1999年诺贝尔经济学奖获得者。）指出，在印度教中存在着强烈的世俗主义的、人道主义的因素。其他宗教也是这样。但是毫无疑问，在18世纪前，纯粹世俗的意识形态几乎是难以想像的。这非常重要。因为人类的相当一部分至今仍然生活在过去，不受当代技术和思想的影响，宗教意识形态根本没有死去。不仅如此，它们还力图复兴。宣传进步和发展思想的世俗意识形态的衰落是当今时代的强大的消极趋势之一，这是可悲的。正是借助于这些世俗意识形态，实现了群众动员，提高了人们的教育水平，使民主价值观得到传播。今天工人和人民运动处于低潮，但是，它们曾经是启蒙时代的伟大价值——进步、理性主义和平等（包括种族平等）的一种保障。甚至那些由于自己的偏见不赞成这些思想的人也同意妇女应当享有与男子平等的权利，因为他们所参加的运动信奉的意识形态教育人们实行平等，反对种族主义。但是现在，随着对进步主义的、世俗的意识形态的大规模支持的衰落，复活宗教的和非理性的学说的倾向在加强。我们不仅在东方，而且在西方（例如美国）也可以观察到这一现象。我们还看到，随着关于科学的非理性观念的流行以及新类型的宗教的出现，这一倾向也使知识分子屈从。我认为，这正是我们在西方将面临的最严重威胁之一，但是新教（可以称之为不同于基督教的其他形式的新的宗教）出现于早期现代性时代（Эпоха ранней модернити），而且是在西方。因此，在我看来，东和西之间的差别并非那么重要。弗·伊诺泽姆采夫：有时听到一种说法，似乎在亚洲国家飞速的经济发展和第三世界国家日益增长的政治野心的影响下，西方的作用在下降。西方能否控制冷战结束后形成的世界？艾·霍布斯鲍姆：我不认为西方的衰落是亚洲的经济繁荣引起的。亚洲的经济繁荣是全球经济发展的逻辑结果；它必然会以这样或那样的方式开始。它是从日本开始的，后来扩展到中国和印度，尽管迟了一些。当然，所有这些通过世界经济平衡的明显变化对西方产生了影响，但它不是西方衰落的原因。我也不相信第三世界政治野心的复活的说法。我在论述20世纪历史的书中力图说明，没有一个第三世界国家以及那里存在的运动今天能够在反对西方国家拥有的现代技术的战争中获得胜利。第一次海湾战争已经证明了这一点。从这一意义上看，第三世界对西方文明并不构成威胁。居住在第三世界的人民相应地也不可能有，比方说，可以与美国的那种全球政治野心相比的全球政治野心。在我看来，甚至可能成为伟大世界强国的中国也没有这样的野心。换言之，所谓第三世界的野心只不过是相对落后的国家反抗它们无法控制的那种制度的统治的尝试而已。这种反抗是现实存在的，但是它不是对西方的挑战。如果说这种反抗将会取得成效，那也只是落后国家的西方化。此外只剩下一条道路：掌握核武器。西方是否会保持对世界的控制？不会，因为有一个重要原因。我已经谈过在最近200—300年间存在的按地域组织起来的国家的深刻危机。从18世纪中叶始，到20世纪60年代止，国家不断地加强自己的影响、自己的实力、自己的行动能力，不管它们信奉怎样的意识形态。在自由主义国家、共产主义国家、甚至法西斯主义国家都是这样。到处是这样。但是到70年代这种情况结束了。国家失去了从肉体上强制自己的公民实施某些行动的可能性，而卡尔·马克思和马克斯·韦伯认为这是国家不可缺少的本质属性。这部分是革命时代和冷战时期的后果，部分是由资产阶级的个人主义价值观所驱动的消费社会的发展决定的。此外还有一个原因：国家失去了从前的合法性和通过惯用方式动员公民的能力。我可以相当肯定地说，现在没有一个国家可以做到其中每一个国家在20世纪可以轻易做到的事情——迫使它的千百万公民为自己的祖国献身。不管在什么地方，无论是在美国、中国、俄国以及其他任何地方，都做不到。这并不是说，现在很少有人准备为“争取正义事业”而去杀人和被杀死，而是说，响应国家的号召履行爱国主义义务的人少了。我们从伊拉克战争的例子中可以看到，这使情况发生急剧变化。与此同时，普通老百姓不再愿意受到控制——这是苏联对当代世界产生的历史影响的又一个后果。过去，有效的政权自己使自己合法化。假如某一个统帅或帝国占领了别的国家并在那里建立了自己的政权，不管它是怎样的政权，人们会对自己说：“好吧，现在从这里产生了政权，我们必须服从”。帝国主义的秘密就在于此。只要用很少的力量就可以控制世界。正如伊拉克人和巴勒斯坦人所证明的那样，人们甚至准备为反对力量大大超过自己的敌人而战斗，不愿意屈服从根本上改变了的局势。我觉得，正是这一点使西方不可能控制当代世界。但是事情还有相反的一面。正如在第三世界许多国家所出现的那样，在缺乏另一种选择的情况下，国家和国家政权的崩塌会产生严重的问题——不仅在地区范围内，而且在国际范围内。可能，在国际范围内对这一事件的反响没有像在地区范围内那么强烈。实际上，卢旺达的胡图族人极端残酷地杀害80万图西族人这一事件，对于伦敦或莫斯科的大多数居民来说并不是非常重大的事情。那些在遥远地区发生的灾难性事件，尤其是只要这些事件不会导致把本国牵涉进去的国际危机，也并不是那么难以容忍。但是，尽管如此，过去和现在的贫穷国家是目前谁也没有办法解决的问题。弗·伊诺泽姆采夫：人类的历史是战争和对抗的历史。在第二次世界大战结束后的这些年代里，欧洲变成了和平和一体化的大陆。您认为欧盟的边界在哪里？欧盟可能变成哪种类型的政治结构？您是否认为世界政府是可能的？艾·霍布斯鲍姆：我不想详细回答这一问题。如果简单地回答，那么，我对欧洲计划的进一步扩展并不抱太大的希望，虽然我乐意看到欧洲联盟最大限度地变得更大并且能够成为与美国相抗衡的力量——至少在目前情况下。弗·伊诺泽姆采夫：最后一个问题。我们注意到，每一个新世纪开始时，特别19世纪和20世纪，人们通常会提出一些相当乐观的期望。其中许多期望未能实现。今天在展望未来之时，您认为自己是乐观主义者还是悲观主义者？艾·霍布斯鲍姆：在近期前景方面，我们没有理由成为悲观主义者。既然人类经历了20世纪，人类实际上就可以经受任何事情。请看一看：到这个令人痛苦的世纪末期，地球上大部分居民的福利状况得到了改善。人们的寿命更长了。他们更加健康，体魄更加强壮。他们更富裕了。他们的生活前景更加多样化。当然，有些国家和地区除外，例如非洲，或者俄国——我对此感到惋惜。我觉得，在你们国家经受的各种悲剧中，只有一个悲剧在世界上得到了应有的评估；然而，后共产主义灾难的规模之大在俄国境外是不了解的。另一方面，我不认为我们有理由真正乐观主义地看待人类更为长远的将来：摆在我们面前的问题未必有解决办法。有一位杰出的俄国历史学家——远东史专家伊戈尔·嘉柯诺夫，你们记得他吗？他提出了一个关于历史的很有意思的观点，按其性质来说毫无疑问是马克思主义的观点，但是他把历史进程分为那么多的时期，以致连他本人也开始怀疑是否可以称为马克思主义的。例如，他完全正确地指出，历史变化的速度是按照指数（注：指数表示一个数自乘若干次的数字。）方式加速的。看一看整个人类历史，如果用生物学的尺度来衡量，那么它是非常短暂的。自从人们从非洲迁移到全球，至多有10万年。从发明农业的时刻算起，已经有一万年——要知道，这是400代人。但是看一下，现在的变化多么快！马克思正确地指出，理解社会转变的钥匙是人与自然之间的相互作用的性质。但是这种相互作用变成了人对自然的“统治”，人对自然过程的干预变得无法控制和缺乏理性。我作为一个历史学家正是对这一点感到不安。人在最近半个世纪中改变自己和周围世界的那种速度，使我们无法推测这一过程能够长久地继续下去并且不会导致灾难。我们可以用这样的方式在两三代人期间内发展下去，但我觉得更远的前景是非常不清楚的。译者简介：篇三：马克思仍然是我们的同时代人_7300字
题记
牛年春节前夕，《中关村》杂志卫汉青社长送来萧灼基教授新作――中国版的《马克思传》。翻开扉页，有萧老的题词，望着那熟悉的笔迹，蓦然生发无限的感慨。去年曾听汉青先生说，萧老近来身体欠安，在病榻上还坚持工作，这部60余万字中国版的《马克思传》就是辛勤劳作伏案笔耕的丰硕成果，用萧老“自序”中的话说――“是我近50年来的最大心愿”。我来《中关村》杂志打工的7年间，感同身受萧老对《中关村》的爱护、支持和办刊的指导，到了“有求必应”的地步。
“寒冬时节好读书”。利用春节长假时间，一口气读完《马克思传》，千言万语归结为一句话――“马克思仍然是我们的同时代人”！
其实，这句话是借用当代马克思主义学者俞吾金教授的研究结论。俞教授在《重新理解马克思主义》一书中明快地说，“当我们强调马克思仍然是我们的同时代人时，不但没有消去我们作为当代人的生活旨趣，恰恰相反，我们正是自觉地带着这种生活旨趣去认识马克思的。在这一认识的视野中，马克思的理论形象不再是模糊不清的，而是突然变得透明了，特别是他思想中与当代人的生活情趣有联系的侧面，十分清楚地向我们显现出来。”俞教授还借用国外马克思主义研究者的话来旁证自己的观点，“马克思主义仍然在为解释资本主义社会的当代发展提供理论来源，并且包含着仍然能够帮助我们争取改造当代资本主义的政治来源。……马克思主义仍然具有对现时代进行理论概括和批判时代的资源，马克思主义政治学至少仍然是当代进步的或激进的政治学的一部分。”
萧灼基教授正是用自己坚定不移的马克思主义信念和锲而不舍的研究精神，为中国的改革开发提供理论支撑和政策指导。众所周知，萧教授1981年发表的《关于改革经济管理体制的若干设想》，把马克思在《资本论》中“关于借贷资本两权分离的理论”，结合中国的实际，在国内学术界最早提出“国有企业两权分离理论”――“所有权归国家，使用权（经营权）归企业”。1989年发表《商品经济是我国改革与发展的基本思路》，认为“有计划商品经济本质上就是商品经济”，必须突破劳动力和国有企业不是商品的理论桎梏。两年后即1991年，发表的《商品经济就是市场经济》，更加透辟、明快、详尽地论述了市场经济的特征和功能。
今天，当邓小平理论和科学发展观在中华大地结出丰硕的果实令世界瞩目的时刻，我们重读萧灼基教授中国版的《马克思传》，更感到亲切无比――“马克思仍然是我们的同时代人”的结论令人信服。
“风格就是人”。马克思的“求学”、“择业”乃至“择偶”
无不贯穿一种精神――“为人类服务才是最幸福的人”！
伟大的无产阶级革命导师、科学社会主义创始人卡尔•马克思，于1818年5月5日诞生在德国普鲁士邦莱茵省特利尔城。马克思的学生时代，正是德国民主革命的前夜，“资产阶级准备推翻政府，无产阶级则准备随后推翻资产阶级”。马克思出身在一个“富裕文明但不是革命的”家庭。在风华正茂的中学读书时期，马克思的各门功课成绩优良，历史和地理知识“相当令人满意”。更表现出“数学天分”和“外语才能”，写成“许多篇具有高度科学价值的数学论文”；视“外语是人生斗争的一种武器”，能够熟练地运用德、英、法三种文字写作。
1835年秋天，马克思中学毕业前夕，在《青年在选择职业时的考虑》的作文中，表达了“为人类服务”的崇高理想――“历史承认那些为共同目标劳动因而自己变得高尚的人是伟大人物；经验赞美那些为大多数人带来幸福的人是最幸福的人。”“如果我们选择了最能为人类福利而劳动的职业，那么重担就不能把我们压倒，因为这是为大众而献身；那时我们所感到的就不是可怜的、有限的、自私的乐趣，我们的幸福将属于千百万人，我们的事业将默默地但是永恒发挥作用地存在下去，而面对我们的骨灰，高尚的人们将洒下热泪。”马克思青年时代立下的誓言激励他的一生，成为“为人类服务”的光辉榜样。
1841年春天，马克思毕业于柏林大学。《博士论文》是马克思青年时期理论研究的重要成果。德漠克利特是古希腊伟大的唯物主义者，马克思称之为“经验的自然科学家和希腊人中第一个百科全书式的学者”。伊壁鸠鲁是“最伟大的希腊启蒙思想家”，认为“我们所以服从自然，是为了实现必要的愿望，也是为了实现自然的愿望，只要它们不是有害的；如果它们是有害的，那就要严加制止。”马克思的《博士论文》正是吸纳了先哲们的唯物主义思想观念，“坚决反对宗教迷信，把无神论贯彻到底”。《博士论文》张扬“哲学研究的首要基础是大胆的自由精神”。萧灼基教授认为――在写作《博士论文》的过程中，马克思深入研究了黑格尔的辩证法，了解了辩证法的革命意义，重笔指出：辩证法也是湍急的洪流，它把无数的和有限的事物击破，把独立的形式推翻，把一切都沉没于一个永恒的大海中。他从这一点出发，论证了革命对改造现实的作用。他在《博士论文》中“熟练地运用着辩证法，他的语言表现出那种为黑格尔所特有而他的学生们早已失去的活力。”由此可见，马克思正是在独立研究的基础上，扬弃了唯心主义，吸纳了辩证法，终于创建了辩证唯物主义，成为人类思想史上一次最伟大的革命。
1841年的4月，马克思结束了大学生活，走进广阔的社会大舞台，开始了“十足的奋不顾身的革命者”的新生活。一位著名的民主主义政论家赫斯见过马克思后，在写给朋友的信中说：“我所崇拜的马克思，他将给中世纪的宗教和政治力量以最后的打击。他把最机敏的才智与最深的哲学严肃性结合起来。你想一想，卢梭、伏尔泰、霍尔巴赫、莱辛、海涅和黑格尔在一个人身上结合起来（我说的是结合，不是混合），这就是你将得到的关于马克思博士的概念。”《马克思传》的精彩实录，证明了这位政论家的预言完全正确！
萧灼基教授用“一个灿烂辉煌的名字――燕妮”为题，向读者介绍了马克思和燕妮的爱情故事。马克思的父亲对自己的儿子说，“你应当证明，你虽然年轻，但是一个值得社会尊敬、很快就会使世人折服的堂堂男子；是一个保证始终如一、保证将来认真努力的人”。马克思用一生的大爱做到了！“诗言志，歌永言”。马克思写给燕妮的诗，如果说《魔女》写出了燕妮光彩夺目的形象，《思念》迸发出火一样的激情，那末，《致燕妮》则表达了对恋人的深情挚爱。“投之以李，报之以桃”。燕妮回答道，“你的形象矗立在我面前，是那样光辉，充满着胜利的力量，我的心渴望着时刻跟你在一起，每当想到再见到你，我便欣喜若狂，这颗心担忧地到处追随着你。”
《共产党宣言》：“全世界无产者，联合起来！”共产主
义的“幽灵”改变了世界的格局。“人间正道是沧桑”。
萧灼基教授编著的中国版《马克思传》，最鲜明的特点是“注重把马克思的革命活动和理论创造结合起来”。“马克思首先是一个革命家”，科学的理论来自丰富的实践。“马克思既是学者，又是革命家。当革命需要的时候，他会立即放下研究工作，从事实际活动”。《共产党宣言》的诞生则是最好的证明。
青年马克思踏入社会生活以后，“以‘批判的热情’反对封建专制制度”。诸如，在舆论上揭露最伪善的封建专制君主――威廉四世，撰写出第一篇论文――《评普鲁士最近的书报检查令》。在《莱茵报》上发表评论，最为著名的是“关于林木盗窃法的辩论”，揭露林木占有者的贪图私利和省议会维护剥削者利益的阶级实质，“为了枯死的树枝，不惜把许多无辜的贫苦群众‘从活生生的道德之树上砍下来，把他们当作枯树抛入犯罪、耻辱和贫困的地狱’”。马克思在《莱茵报》工作时间只有一年，担任主编不过5个月，却引起普鲁士政府的极度恐慌。马克思坚持“真诚地和人民共患难、同甘苦、齐爱憎”的办报方针，有计划地发表一系列文章，揭露普鲁士专制制度对人民的剥削和压迫，引导人民群众关心国家大事，为民主革命制造舆论和积蓄力量。因之，《莱茵报》遭遇查封也就是意料之中的事了。马克思离开《莱茵报》后，接着创办了一种主张彻底改造社会的定期刊物――《德法年鉴》。虽然只付梓了1-2期合刊号就停刊了，然而在这个刊物上发表的《论犹太人的问题》和《黑格尔法哲学批判导言》，就“政治解放和人类解放”的辩证关系提出了明晰的意见，至今仍闪烁着真理的光辉。
1884年，马克思完成了从革命民主主义向共产主义的转变，与革命事业的终生战友恩格斯会晤，共同完成了《共产党宣言》――第一个完备的理论与实践的党纲。
萧灼基教授在《马克思传》中用饱蘸激情的笔触和简约明快的文字，介绍了《共产党宣言》的诞生过程。“马克思用了大约一个月的时间完成了《共产党宣言》这部伟大著作的写作。在写作过程中，他充分利用了恩格斯《共产主义原理》中的思想材料，并且赞同恩格斯的意见，采用宣言的形式而不是传统教义问答形式来阐述新原则，把新的宣言定名为《共产党宣言》。这部伟大的著作是两位革命导师共同劳动的结晶。”并引用列宁的话说，《共产党宣言》以“透彻鲜明的笔调叙述了新的世界观，即包括社会生活在内的彻底的唯物主义、最全面最深刻的发展学说辩证法以及关于阶级斗争、关于共产主义新社会的创造者无产阶级所负的世界历史革命使命的理论。”
萧灼基教授指出，“唯物主义历史观是《共产党宣言》中贯彻始终的基本思想”。“每一历史时代的经济以及必然由此产生的社会结构，是该时代政治和精神的历史基础；因此，（从原始土地公有制解体以来）全部历史都是阶级斗争的历史。”“马克思、恩格斯论述了资本主义必然灭亡、共产主义必然胜利的客观规律”。“人间正道是沧桑”，人类社会总是从低级向高级发展。资本主义取代封建主义，是社会的进步；社会主义取代资本主义，同样是社会的进步。萧灼基教授以史为鉴，“1825年爆发的经济危机，不断地周期重演，表明了资产阶级已经没有能力驾驭这一庞大的社会生产力，没有办法支配自己用咒符呼唤出来的魔鬼了。只有用社会主义公有制代替资本主义私有制，才能消除经济危机，解决生产社会化与生产资料私人占有制这个资本主义社会的基本矛盾。由此可见，资产阶级用来推翻封建制度的武器，现在却对准资产阶级自己了，‘资产阶级的灭亡和无产阶级的胜利同样是不可避免的’”。
萧灼基教授坚定不移地认为，“《共产党宣言》问世已经一百多年，但它的精神至今还鼓舞着、推动着全世界有组织的正在进行斗争的无产阶级。”尽管马克思主义在当今世界的遭遇处于低谷，只要我们“重新理解马克思”，就会感觉到，“马克思主义的生命力不是已经枯竭了，它还年轻，甚至还在童年，似乎刚刚开始发展，所以它仍然是我们时代的哲学，它是不可超越的，因为产生它的那些历史条件还没有被超越。”
《资本论》：马克思主义的核心价值。无产阶级的
“圣经”。资本主义的“掘墓人”。人类历史的丰碑。
在中国版的《马克思传》中，萧灼基教授用大量的篇幅、严谨的文字介绍了马克思和恩格斯如何“塑造一个完整的艺术品”――《资本论》。
萧灼基教授对产生《资本论》的动因有精辟的概括：一是“为捍卫政治上和社会上备受压迫的劳苦群众的利益”；二是“为了探索人类发展的规律”；三是“解剖揭示资本主义制度的运动规律”；四是“为无产阶级政党获得科学上的胜利”；五是“指导‘成为统治阶级的无产阶级’进行社会主义建设”。萧教授特别指出，“马克思在《资本论》中揭示的社会资本再生产的基本原理，也同样适用于社会主义社会。马克思在分析社会资本再生产时，曾不止一次地提到某些原理在社会主义社会中应用的情况。”“马克思还专门研究社会主义特有的经济问题。”今天读来仍觉振聋发聩，启迪思路，有利于中国的深化改革开放。
萧灼基教授对“资本的生产过程”、“资本的流通过程”和“资本主义生产总过程”都有高屋建瓴、通俗易懂、科学严谨的概括和解读，是一部难得的向大众普及《资本论》的优秀著作。
在“资本生产过程”的章节中，对“商品的二重性”、“劳动的二重性”以及“货币本质论”、“资本本质论”、“剩余价值论”、“资本积累论”……都有“定义性”的解读，终于让读者明白“资本积累与无产阶级贫困化是必然的、不可避免的现象”，即“无产阶级贫困化论”；也终于让读者明白“生产资料的集中和劳动的社会化，达到了同它们的资本主义外壳不能相容的地步”，即“资本主义发展阶段论”。――这是历史发展的必然趋势。
在“资本主义生产总过程”的章节里，通过对“利润论”、“生产价格论”、“商业资本论”、“借贷资本论”、“级差地租论”、“绝对地租论”的解读，为我们学习理解马克思最精彩的篇章――《剩余价值理论》，做好了科学的、基本概念性的基础知识准备。
《剩余价值理论》是《资本论》的灵魂。萧灼基教授认为，“马克思深刻地论述了剩余价值转化为利润、利润转化为平均利润、价值转化为生产价格的必然性和合理性，建立了科学的生产价格理论。”“《剩余价值论》作为一部理论批判史和历史文献史，不仅考察和评论了17世纪中叶以来的重要经济学派、重要经济学家、重要经济学著作和重要经济学观点，而且对马克思创立的无产阶级经济学重要理论从不同角度作了精辟的论述，是一部理论批判与理论创新完美结合的卓越著作。”
《简明不列颠百科全书》对“剩余价值”条目的解释是――“马克思主义经济学（最初在马克思的《资本论》中提出）用来说明资本主义制度不稳定的学说。马克思遵循李嘉图的劳动价值论，认为人的劳动是经济价值的来源。资本家付给工人的工资，少于工人的劳动添加在商品上的价值，一般仅够维持工人的生活。按照马克思主义理论，这种补偿只占工人的劳动所创造的全部价值的一部分，相当于工人的生活资料。其余的部分是剩余劳动，它所创造的价值就是剩余价值。马克思认为，为了取得利润，资本家占有这个剩余价值，从而剥削劳动者。”
《资本论》是“理论创作的光辉典范”。――萧灼基教授如是说。那是因为，“马克思以高度的无产阶级革命责任感，无与伦比的刻苦钻研精神，极端严谨的科学态度贯穿创作的始终，为人们树立了光辉的榜样”。萧灼基教授认为《资本论》――第一，“理论创造与实践活动密切结合”。马克思既是学者，又是革命家。当革命需要的时候，他立即放下手中的研究工作，从事实际活动。第二，“坚持彻底的唯物主义和革命的辩证法”。唯物主义要求尊重客观事实，科学态度就是实事求是。第三，“不畏劳苦攀登科学高峰”。马克思为写《资本论》读了1500本以上的书籍，《资本论》是长期脑力劳动的结晶，科学的高峰就是历经无数艰难险阻攀登的结果。第四，“科学研究，严肃认真，一丝不苟”。1851年4月，马克思计划5个星期完成经济学研究，结果用了32年，超过原来计划的320倍！第五，“理论创新，精益求精，不断完善”。马克思从不认为自己的观点绝对正确、“终极真理”。
……
“真理是时间的女儿”。《资本论》在全世界的传播和在中国的运用，印证了《资本论》的科学性和实践性。《资本论》在中国最伟大的传播者之一李大钊同志，“铁肩担道义，妙手著文章”，在纪念马克思诞辰100周年时曾说，“马克思是社会主义经济学的鼻祖，现在正是社会主义经济学改造世界的新纪元。”今年的5月，我们在纪念马克思诞辰191周年时，读萧灼基教授中国版的《马克思传》，联想到百年一遇的“世界金融风暴”，更有一种新意在心头。我们希望读中国版的《马克思传》，“重新理解马克思”，能改变“对《资本论》惊讶的人多，读它的人少；惊叹的人多，理解的人少”之“怪现状”。让《资本论》在中国乃至世界引发更大的轰动！
◆编稿感言
萧灼基：踏着马克思的足迹前进
编讫《马克思仍然是我们的同时代人》，让我们十分敬佩萧灼基教授对马克思主义的执着追求和热情宣传。无庸讳言，当今世界，在前苏联“易帜”、东欧“裂变”后，马克思主义遭遇空前的“寒流”，资本主义的卫道士对马克思主义的核心价值《资本论》进行了疯狂的围剿。“沧海横流，方显出英雄本色”。惟独在13亿人口的中国，笃信《资本论》的科学性，一以贯之，执政党作为“指导思想的理论基础”，建设有中国特色的社会主义。在这次面对世界金融危机共克时艰之时，《资本论》更显示出真理的光辉，引起世界的瞩目。《环球时报》报道，《资本论》在西方发达国家骤然热销，在马克思的故乡德国柏林出现“洛阳纸贵”的景象。
萧灼基教授作为著名的经济学家，为撰写《马克思传》，历时50年，即使去年“健康欠佳”，在病榻上仍孜孜不倦，笔耕不辍，终于在纪念马克思诞辰190年之际，卷帙浩繁约60万字的《马克思传》付梓。摆在读者面前的中国版的《马克思传》，更具中国特色，读来更觉亲切，是宣传马克思主义的难得的科学普及的精品读物。
“读万卷书，行万里路”。萧灼基教授正是这样的学者。为撰写《马克思传》，他不仅沉浸在《马克思恩格斯全集》、《资本论》等文献资料中“探赜索隐，钩深致远”；而且“不知老之将至”，在1998年65岁高龄时，还专程到欧洲考察。萧教授有一段独白：“沿着革命导师当年走过的路程，从特利尔到波恩、从科隆到布鲁塞尔、从巴黎到伦敦，在他每一处曾经学习、工作和战斗过的地方，我都尽可能地去寻找他所遗留下来的历史足迹。”
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。萧灼基教授作为中国“非共产党”人士，更加笃信马克思主义解决中国改革实际问题的指导意义。他从1981年发表《关于改革经济管理体制的若干设想》提出“国有企业两权分离理论”；之后的10年，又在《商品经济是我国改革与发展的基本思路》提出“有计划商品经济本质上是商品经济，必须突破劳动力和国有企业不是商品的理论”；1991年明确提出《商品经济就是市场经济》，“对市场经济的特征、功能作了详尽的论述”。萧灼基教授多次殊荣“首届孙冶方优秀论文奖”等经济学科奖，正是他把《资本论》的科学理论在中国经济改革开放的实践中应用的结果。
“马克思仍然是我们的同时代人”――读完《马克思传》，我们更加感到这是符合实际的结论。作为“当代中国马克思主义”的“邓小平理论”，提出“社会主义市场经济”，为我们指明一条发展经济的康庄大道；“科学发展观”则为我们沿着“邓小平理论”指出的“中国特色社会主义”前进方向，设计出“以人为本”的完美“路线图”。
结末，我们还想说上一句，萧灼基教授作为《中关村》杂志的顾问，不仅为帮助我们办好刊物提出许多“建设性的意见”，而且在百忙中有求必应地“莅临指导”和“赐稿”，受到广大读者热烈欢迎。萧老，请接受我们衷心地祝愿――早日康复。我们期待与您同行，沿着马克思的足迹！
篇四：我们仍然需要面向思的教育①_27300字
作者：马克·莱索
翻译：蒋开君
教育学报 2011年06期
中图分类号：G40-02文献标识码：A文章编号：1673-1298(2011)01-0003-12引言：世界技术化与教育技术化我们这个时代，大学各系越来越要求通过展示它们为所教学生增加的使用价值来证明自己存在的合理性。这是一场赌注太高的赌博。最近几年，很多系纷纷关闭，中止了教师的职业生涯。人们认为，这些脆弱的系对于大学的使命无关紧要，他们的评判标准是，选择该专业本科生的数量，以及该系获得外来研究经费的数量有多少。这些标准最终使大学的决策降格为经济决策，因为学生自己也倾向于选择那些能提高他们经济价值的专业，研究经费也就流向那些投资有回报的系，因为这些系拥有使经济价值增值的技术革新。甚至我自己的专业——哲学也受到了影响。哲学家们曾经用一种幻想来自我安慰，哲学系是高等教育的核心，大学必不可少。然而，今非昔比了，许多系想方设法停止哲学学位的培养计划，或者直接取消哲学系。1964年，海德格尔写了一篇论文，题为《哲学的终结和思的任务》，其中，他就预见到了，随着技术世界的扩张，它所带来的压力对哲学学科将会产生重大的影响。事实上，他预见了，传统哲学即将消亡。②他说，“当哲学中仍然有价值的部分纷纷分化成不同的科学学科，现在的哲学风格和与此风格相一致的有效性观念可能会从我们的视野中消失”。③这种用科学和经济的方法重估和重组高等教育的运动并非孤立的现象，而是我们理解思想、知识和教育目的的深刻转变的表现。特别是，我们的整个理解框架，包括我们的经济、社会、文化和教育机构，都在不断地追求更高的效率、灵活性和消费选择的最大范围的变化。我把可以得到的选择最大化称做“选择化”(optionalization)。就像一个人只约会而不结婚使自己的选择保持开放，人也可以在一般意义上“选择化”，他不去选要他承担责任并缩小他的未来选择范围的任何道路。海德格尔谈到了，效率、灵活性和选择化塑造了我们的意义感(sense)，使我们能感觉到什么是“世界技术化”中重要的东西。我们有理由相信，世界的技术化长久以来一直塑造着我们的教育体制。美国的许多批评者都注意到，教育发生了巨大的快速转变，越来越远离了品格养成(character formation)，如培养文学艺术的品位和鉴赏力，从事体育活动的灵巧等等。远离的原因很简单，因为品格养成不能在数量上表现出增加了学生的经济价值。相反，教育褊狭地聚焦于职业训练，使学生为技术化的全球经济做好准备。正如代里克·鲍克(Derek Bok)所指出的，这种导向使学生成了学校培养的“人力资本”(human capital)，以便提高经济增长和竞争力。[1]158鲍克也注意到，这样做的结果是，美国人并没有在那些有助于有尊严和有价值生存的活动中受到教育。有证据表明，教育体制并没有养成持续的智力的、公民的和艺术的兴趣，也没有促成持久地参与积极的体育活动。[1]159作为此说的证据，鲍克引用了许多研究，考察过去四五十年休闲时间大量增加所产生的效果。技术革新带来了休闲时间的增加。结果，过多的休闲时间却用于看电视，人们花在比看电视能带来更大满足感的活动时间少了，如阅读和社交活动。[1]76④好像教育体制只把我们培养成了技术商品的消费者和生产者，其他方面则一无所是。正如伊安·汤姆森(Iain Thomson)所说，把我们自己和我们周围的世界看成是可以选择的资源来利用的技术化浪潮解释了为什么所有的学科都争先恐后地在它们的使用价值方面展示自己，学生也倾向于采取这样一种纯工具理性的态度，把教育仅仅看做是未来生活道路中增加工资的手段。[2]世界的技术化使人们优先选择科学和工程学科，而不是人文科学学科，对待实体的自然科学方式为我们提供了我们所需要的对于长久存在的大量选择的洞见，这种洞见高效、灵活地重组我们自己和我们周围的世界。面对这种技术化的过程，和随之而来的哲学和其他人文学科的消解或降格，海德格尔提出这样一个问题：“哲学终结时，思的任务是什么？”⑤乍一看，这个问题的答案好像显而易见：思的任务就是促进技术和科学地掌握我们自己和这个世界的能力。事实上，这才是海德格尔所反对的最可怕的噩梦。原子时代的技术革命的汹涌浪潮使人们目眩神迷，眼花缭乱，并陶醉于这样一个幻想，总有一天，计算性思维会被接受并成为唯一的思想方式。⑥“计算性思维”是海德格尔对服务于技术化的推理风格的命名，因为它的目的是要再现实体的一些属性，通过这些属性让我们掌握它们互动的规律性，让我们提前预算它们的行为。但计算性思维也对具体的结果或目的不负任何责任，它只专注于选择化和随之而来的灵活性和效率的最大化。这是一种假设性思维，与自由地设定价值相一致。如果人们假设了某种价值，计算性思维就会帮助人们怎样最有效地实现它。对于海德格尔来说，哲学终结时思的任务是通过发现一种不同的思想方式来抵抗计算性思维的蔓延，⑦“今天，面向思的任务，就我的理解，需要一种全新的思想方法”。⑧这种新的思想方式希望能把我们武装起来去阻止世界的技术化并捍卫人类生存的尊严，抵制把人降格为技术世界中的齿轮的科学技术浪潮。这是教育家的任务，也是思想者的任务。一方面，假如我们越来越多的人接受面向思的教育，或者在教育的不同领域间接地交流这种新的思想方法，技术对我们这个世界的控制就会减弱。⑨但是教育与思想的关系比那更紧密。海德格尔相信，只有通过理解我们怎样获得思想的能力，我们才能理解思想是什么。因此，我们只有接受面向思的教育，才能逐渐看清理性的科学技术形式的局限性。在讨论海德格尔对于思想的叙述和面向思的教育的本性之前，我想在论文的下一部分对教育现象学(phenomenology of education)做一些一般的评论。我并不想把自己装扮成一位教育专家，但我的确想从现象学家的角度来表明教育是如何显现的，也就是说，此视角以一种具体的方式参与周围世界并对教育兴致盎然。这些一般的评论将不断地尝试提供一种关于教育的宽泛定义，同时也做出区分，这些区分对我接下来的讨论十分重要。鉴于在第一部分中我对教育的思想做了一个粗略的勾勒，今天讨论的第二部分则是关于面向思的教育的观念。我讨论的第二部分诱人的问题是，在我们的技术时代中面向思的教育的价值和地位。一、关于教育的思考最宽泛意义上的教育是培养人的过程，它使人们具备某一具体领域的理解力。人们在其中接受教育的领域和精通技术的形式一样种类繁多，这就允许我们可以以不同的方式成就我们的事业。我们可以在知识领域谈论教育，如数学、自然科学、语言、法律、医学和艺术。但我们也可以有商业贸易、手工艺和体育方面的教育，当我们谈论“高雅的品位”时，甚至有知觉鉴赏力(perceptual judgment)的教育。各个领域种类繁多，相应的技能也就多种多样，同样，教育的课程也就丰富多彩。然而，在培养个体理解力所有不同的方式中，我们可以确定某些核心的共有的素质(function)。所有的教育都有一个共同点，他们培养个体的鉴别能力，鉴别以前他们并不敏感的事情。一种教育同样要养成一个人的素质(或性情，disposition)。素质是以合适的方式对知觉输入做出迅速敏捷的反应，知道什么时候和怎样行动，或者什么时候停止行动。接受教育的成果之一就是让个体逐渐体验到某些情境需要某些独特的反应。最后，教育培养个体对某个领域的规范种类的敏感性。一个受过教育的个体能够说出在一个领域内什么更好、什么更差。我把这种能力称做“鉴赏力”(taste)，似乎再也找不到更好的词来表达了。那么，在教育中，个体要获得：辨别能力(discriminatory capacities)：在环境中辨别有意义情境的能力。素质(dispositions)：对以前不敏感的事情的吸引或邀请做出反应的能力和倾向。也就是说，人们体验情境呼唤他或她用具体的方式行动或做出反应。鉴赏力(taste)：在任何给定的情境中，决定什么是好的和不好的能力。显而易见，辨别能力、素质和鉴赏力紧密相关。毫无疑问，当我们培养了应对处境的能力和辨别什么时候处境是更好或更坏的鉴赏力，我们也就培养了辨别能力。同样，如果我们没有培养起辨别能力、倾向和技艺，我们也就不可能有鉴赏力。因此，教育是不完整的，以至于我们有辨别能力，却没有素质和鉴赏力，以便使我们对我们所做出的辨别做出合适的反应。那么，从现象学的视角，教育的本质是培养个体对他或她的环境做出变化的、更加精微的反应。因此，海德格尔把教育的过程定义为，对一个领域中本质的东西做出符合一致的反应。教育培养恰到好处，符合某个东西，顺从某个东西，以便人们适应它，与它和谐一致。海德格尔说，学习就意味着在任何给定的时刻与向我们言说的本质的东西协调一致的有为(acting)和无为(omitting)的聚集。⑩例如，就像大卫·肯尼迪(David Kennedy)和威廉姆·费舍(William Fisher)所观察到的，美国的法律教育有一个共同点，法学院的目标不是教法律，而是教学生像律师一样思考。[3]这种教育旨在逐渐培养学生在任何给定情境中，对于本质的东西，与法律相关的东西的感觉(或意义感，sense)。法学院的学生需要学习把交通事故当成是侵权行为，按照法律的规定把它们分成有法律意义的事实。他们需要培养一种鉴赏力，针对事实的具体呈现和论证方式，法庭、警察和政府行政人员将怎样做出反应。所有这一切，他们都在学习对于具体情境向他们言说的内容做出反应，他们以法律的方式与情境保持符合一致。对于所教的所有不同的理解形式，情况都是类似的。对于每一种理解形式，教育的目标旨在养成素质以及培养辨别与活动相关的意义的辨别能力。但是，超出那一切，真正的受教育的个体知道怎样有为和怎样无为，以便在任何具体的情境中与本质的东西完全契合(默契而和)。相应的，真正的教学也不是信息的传递和交流，因为被告知事实是什么实际上经常阻碍了听者获得辨别能力、灵巧能力和鉴赏力。只有这些能力才能使人们与本质的东西契合为一。这种默契(such accord)需要实际的体验使人们完整的具身化存在(whole embodied being)与那个领域和谐共鸣(tune with)。因此，好的教学经常需要教师抵抗说出他或她所知道的东西的诱惑，因为那样会缩短了学习的过程，而恰恰是这一亲身体验学习的过程赋予了学生意义感(sense)，对什么是本质的东西有了感觉(a sense for what is essential)。海德格尔进一步解释说，教比学更难。这一点无人不知，却少有人思考它。为什么教比学更难呢？并不是教师要有许多知识，并在任何时候都用得上这些知识。教比学更难是因为：教就意味着“让—学习”(let-learn)。其实，真正的教师除了学习本身以外一无所教。因此，教师的有为经常导致这样的印象，我们实际从他那里什么也没学到，“学习”，我们现在顿悟，不是有用信息(或知识)，而是获得本身(译者注：舍知识得智慧，仅此而已)。(11)休伯特·德雷福斯(Hubert Dreyfus)通过他的关于技术获得的现象学分析更加详细地阐明了同一观点。他的结论是，假如一个学生只有脱离情境的信息(或知识)，他最多只能在某一领域培养出某种能力(competence)。然而，要想娴熟精通，则需要学生亲历参与处理那个领域的实体(或事情)中。为了超越能力，达致专一精通，学生必须愿意为他的选择负责任。一位教师可以亲自参与其中并鼓励这种参与(incarnating and encouraging involvement)，从而有助于这个过程的完成，教师为学生指出情境的相关特点，示范娴熟的反应，以参与世界的具体的风格来教导(coach)学生(译者注：身体力行)。[4]48但最后的关键时刻，教师必须要退出，让学生在没有任何中介的情况下学习对情境的要求做出反应。著名的木匠希罗西·萨卡古奇(Hiroshi Sakaguchi)很唯美地描述了这一现象，一位教师让他学习，却什么也不告诉他。他回忆道：所以我就和师傅一起学习。他教我怎样磨工具。但是，实际上他什么也没教。我只是看他所做的事情。我看他怎样做，看了许多遍。我的教师(师傅)，他什么也没教我。有时，我扫地，扫了几年。他说，“把锯末扫干净”，我就走过去把锯末扫干净(《在世界中存在》，33：47)。在扫锯末的过程中，萨卡古奇在学习怎样对木头的本质属性做出反应，如纹理、颜色，等等。师傅没有告诉他如何成为一名木匠，师傅更有效地让他学习感知师傅做出反应的东西。结果，萨卡古奇有了辨别不同木头类型的娴熟能力，而不是将它们与教师的描述进行比较，他直接去看它们的特性(译者加的着重号，下同)。问题：你能描述选择一块木头的过程吗？你怎样区分哪一块是合适的，哪一块不合适？回答：人亦同此理。个性。你可以看颜色。有些有很可怕的个性。那种木头你不能用，它扭曲了。有些商店卖那种木头。同样的价格！你总是想着这件事。什么不同的颜色啦，纹理，很密的纹理啦，很松散的纹理，很大的纹理啦，很重啦……假如我遇到一块好的木头，我会感觉很好(feel good)(《在世界中存在》，27：10)。只有当一个人通过与事情的直接体验培养起他的辨别能力，一直从事它的体验能够区分开什么是好的与什么是坏的。所有的描述都不会充分到可以教会我们这一切。假如学生必须自己对它做出反应，他就不可能被告知什么是本质的。教师要以合适的方式退出，以便学生能够获得辨别能力、灵巧能力和鉴赏力，它们共同构成了与本质的东西相一致的存在(being)。但是，现在我们怎样理解在给定领域中本质的东西？关于与本质的东西相一致，海德格尔的著作提供了两种根本不同的思想方式。第一种是养成(Bildung，或译成“教化”)教育的模式，教化一个个体，以便他的基本的辨别能力、素质和鉴赏力受制于某一具体范式。本质的东西是范式，一个受过教育的个体就是与范式相一致的个体。海德格尔解释道，作为养成的教育有两层意思：一方面，教育是培养品格的养成；同时，通过预先掌握怎样符合标准，这种“养成”(forming)给出“形式”(form)，铸造品格，因此称做范式。教育塑造品格，同时又受“形式”的引导。(12)从养成教育模式的视角看，未受教育就是缺乏形式，既没有唤醒基本姿态的展开，也没有建立起给出标准的范式。“基本姿态的唤醒”(13)就是辨别能力、素质和鉴赏力的发展，这些前面已经谈过，在此不再赘述。养成教育模式的关键是，这种培养是由什么是本质的东西的标准和范式来指导。这种教育模式不断地在他者那里再生产我们自己的对世界做出反应的形式。在人文和社会科学教育中大部分采纳这种形式。德语“bilden”(养成，培养)的第一个意思是建立范式，制定以前就有的规则。它是指给存在前的自然倾向赋予形式。养成教育在人们面前摆出一个范式，他们所有的有为和无为都要与这一范式保持一致。这种教育模式需要提前获得一种模式，和一个固定的立场。养成教育的共同理想的建立和它的控制预设了人类的一个令人质疑的(或者有待思虑的)处境变得各方面都安全可靠。这种预设奠基于这样一种信念，相信不变的原理和原则的无穷的力量。(14)这种教育模式假设了在任何给定的情境中对于什么是本质的东西有某一个固定不变的、正确的答案，有固定不变的掌握本质的方法。但是海德格尔还提出了另外一种教育模式。这里，本质的东西，学生要与之一致的东西不再是范式，或提前建立好的实体模式。相反，学生与固定模式的缺乏保持一致。海德格尔提出的这第二种教育模式的本质是，准确地说，没有合适的方法，没有固定的规则，没有我们必须预先保持一致的尚不存在的理想。我们把这种模式称做生存模式，以此区别于学科化的、范式的模式。海德格尔认为，用这种模式，我们才能恰当地理解面向思的教育。请看论文的第二部分。二、面向思的教育开始我就许诺一般的教育现象学的讨论会让我们更好地理解海德格尔的主张，我们必须接受面向思的教育。现在是实现诺言的时候了。我说过，海德格尔对面向思的教育的强调有两方面的考虑。首先是相信通过专注于接受面向思的教育的过程，我们会更好地理解思本身是什么。随着对一般教育的分析，我们现在可以把注意力转向面向思的教育的具体本性。在建立与技术的自由关系中面向思的教育所扮演的角色和第二种考虑密切相关。这第二点，我们稍后论及。假如一般的教育在于培养个体，以便他能对一个具体领域中本质的东西做出反应，我们可以通过具体化受教育个体符合的东西或相一致的东西来定义教育的具体形式。这种具体化是通过描述灵巧的能力、辨别力和鉴赏力，个体就是靠着这些能力与他做出反应的事情保持一致。例如，人们接受木匠教育，对木头的那些属性做出反应，那些属性承载着做家具的有用性。这种反应在于辨别特性的能力，如木头的纹理、硬度、颜色等等，还有灵巧能力，利用那些特性做木制产品，从而满足在一种环境和文化内普遍的鉴赏力要求。那么，当我们思想的时候，我们对什么做出反应？什么召唤我们去思想？当我们知道如何做事，或至少当我们自信有能力在一个具体的领域做事的时候，我们不思想。在有些环境里，事情以熟悉的方式呈现自己，我们拥有熟练做事的能力，我们无需思虑就可以去做事。相比较而言，当事情有些让人质疑的时候，我们才受到召唤去思想。通过专注于需要思想的自在之物，我们学着思想。我们把那个自身需要思虑的称做“有待思虑的”，最激发思的东西。有待思虑的一切让我们思想。(15)一般情况下，我们可能会说，最激发思的东西是一种空，一种缺乏，一种不足，一种缺席，一种非存在。这种缺席可以是多种多样的形式。当我的汽车钥匙不在厨房抽屉的通常位置时，我就被召唤去思想我可能粗心大意把它们放在什么地方了。在这里，缺席的东西阻断了我的期待和意图，逼着我去思想。更有趣的一类激发思想的情境是由相互冲突的期待和直觉引起的。例如，在司各特·菲茨杰拉德(F.Scott Fitzgerald)的一本小说《夜色温柔》中，狄克·戴沃(Dick Diver)是一名精神病医生，他与他以前的病人罗斯玛丽(Rosemary)结婚了。当她的精神病再次发作时，菲茨杰拉德恰到好处地捕捉到了那个情境，狄克试图要想明白做什么。他对于她的看法的二元性，丈夫的观点和精神病医生的观点，很快就使他的官能瘫痪。这里，所涉及的缺席可以从两个不同，但又互补的角度看。一方面，罗斯玛丽拒绝把自己呈现为单一性，妻子罗斯玛丽和病人罗斯玛丽是一个人的两个不完整，又不确定的呈现，这个人必须要超越自己，使她自己脱离任何具体的情境或对她的解释。同时，狄克体验着他自己能力的一种缺失。他在抗争不协调的素质、鉴赏力和辨别能力，一个是忠诚的、充满爱心的丈夫，另一个是客观的精神病专业医生。狄克受到激发去思考，一方面是清晰度的缺乏，罗斯玛丽是谁，她怎样诱使他做出反应，另一方面是他自己能力的缺乏，他无法治疗既是妻子又是病人或者更多角色的病人。有趣的问题是，恰到好处地对不同类型的激发思想的中断、不足或缺乏的反应到底是什么意思。对这样的情境的一种反应方式是除掉中断，填满空缺，克服不足。那么，这种反应方式就是尽可能快地停止思想。在以养成或范式为基础的教育模式中，我们会教育某人面向思想，使某人拥有一种范式，面对缺席，填补空缺，然后从激发思的情境中返回，提高了处理中断的能力。一种精致化的、扩展的世界的再现有可能有助于这种提高的能力。正如前面所谈到的，计算性思维是这种反应的一个典型例子。当出现缺席或缺乏，思想就被召唤去发现新的再现形式，以便我们可以更好地预测事件将怎样展开，从而减轻我们思想的负担。然而，从海德格尔的视角，这很难被称做与激发思想的东西和谐一致的方式，相反，它试图精确地除掉激发思想的东西。思想，不是被理解为掌控世界的一种手段，而是一种保持开放，与激发思的东西和谐一致，是某个他者的技艺或能力。但那是什么呢？首先，言说要审慎。我们需要做一个区分，在真正值得提问的意义上有待思虑的东西，和仅仅是可疑，不确定或不可能的意义上有待思虑的东西。一个断言，一个信念，一种理论等等可能是可疑的，但很容易被修改，所以，它并没有开放成一个真正激发思的问题。例如，仅仅是怀疑，我会在床底下找到我的钥匙。所以，并不是每一个缺席或缺乏都是值得思和值得问的。与笛卡尔不同的是，海德格尔坚持，绝对没有持久的理由让我们的日常体验屈从于怀疑。(16)然而，相比较而言，有这样的情境的确值得一问，因为它们把整个存在方式召唤到了问题之中。很好的一个例子就是引发科学革命的异常现象。在菲茨杰拉德的小说中，狄克·戴沃面对的生存问题是另外一个例子，它更接近海德格尔所思考的最激发思的问题，因为只有当我们意识到，这些问题没有充分的答案的时候，它们才能被最好地理解。或者可以考虑那样一种体验，一种深深的厌倦，不是对这件事或那件事，而是对整个世界——存在的异常，这在很大程度上像我在开始时略微提及的那个例子。为什么随着技术的进步，生活水平和休闲时间不断增加，结果，我们却不去做那些能带来深深满足感的事情，如与朋友交往，而把更多的时间用在了与不幸紧密相关的事情上，如看电视。这种现象使我们这个时代成为激发思的时代。但是，海德格尔说，最激发思的事情是，激发思的时代并没有激发我们去思想，我们仅仅计算着不同的方法去消除激发我们去思的东西，我们不再深思熟虑地追问我们这个世界。最激发思的事情是，我们尚不会思，虽然世界的状况越来越激发思。的确，这事件的过程需要人毫不迟疑地行动，而不是在国际会议上演讲，仅仅提出一些应该做什么和应该怎么做的想法。那么，缺的是行动，而不是思想。(17)不过，这种对行动的要求恰恰就是要放弃思想的努力，从最激发思的事情上扭身而去。不过，思想总是在路上，守护最值得思的事情，也就是守护最值得一问的方式。(18)所以，思想需要与一种缺席符合一致，确切地说，就是那种符合，它不抛弃缺席，也不试图消除它。相反，思想对于缺席中有待思虑的东西保持开放。这就意味着，养成教育不可能彻底完成面向思的教育。范式的给出正是考虑到以一种填补缺失的方式来武装受教育者。我们将看到，在这种范式驱动的教育的培训过程中很可能有其位置。但是，面向思的教育要教学生放弃任何一种指导性的范式，以便他能学会填补缺失，而是作为一种缺失对它保持开放。思想的技艺就是要学会认真对待有待思虑性中的有待思虑的东西，而不是用克服它来处理有待思虑的东西。但是现在我们要追问，什么是辨别能力、素质和鉴赏力？它们构成与值得一问的东西恰到好处的和谐一致。学习思想，我们要做出反应，把自己保持在缺失之前，这种缺失不允许被填充。海德格尔把这种缺失命名为“奥秘”(mystery)，面向思的教育旨在培养“对于奥秘的虚怀敞开”(openness to mystery)，一种无需克服那种缺失的能力，一种经受得住缺席的在场的能力。对于海德格尔来说，最重要的奥秘是，在构成我们的世界的时候，某种东西扮演着构成性角色，而这种东西本身又不能是实体(entity)。它在所有的现象中都与我们相遇，但却不受我们的控制。这就是海德格尔称为掌管世界的“意义”(sense)，在我们当今的世界，恰恰是“意义”组织着这个技术的世界。在所有的技术过程中，一种意义(sense)主宰着、利用着人的有为和无为，一种意义人不能首先发明或创造。我们不知道原子技术不断增长的怪异统治有什么样的意义，技术世界的意义隐藏(或遮蔽)了它自身。但是，假如我们专门持续地专注于这样一个事实，一种被遮蔽的意义在技术世界处处与我们相遇，我们立刻站在那个领域之内，意义隐藏自己，不被我们所知，它一边逼近我们一边隐藏自己。什么东西以这种方式显现自己，同时又隐退，这是我们称为“奥秘”东西的基本特点。我们把这种姿态，这种把我们自己向技术世界遮蔽的意义开放的姿态称做“对奥秘的虚怀敞开”。(19)所有的人类活动要么有意义，要么没有意义，它们与世界的潜在意义凝聚在一起。例如引导我们的教育机构把人制造(making)成全球经济的更高效的齿轮是有意义的，因为技术世界的潜在意义是选择化，这种选择化反过来又催促着让一切效率最大化和尽可能灵活地运作。但是潜在的意义来自哪里？为什么我们的活动受它的组织？为什么不能靠我们的意志改变它？当问这样的问题时，我们就与激发思的“缺席”(absence)和奥秘相遇。海德格尔建议，把我们自己保持在奥秘中，可以通过他称为“泰然让之”(德语：Gelassenheit)和“敏锐”(德语：Besinnung)来获得。面向思的教育旨在养育(fostering)泰然让之和敏锐。就像海德格尔使用它们的时候一样，这两个术语都拒绝被轻松翻译成英语，所以有必要花点时间来介绍一下，这些词应该怎样去理解。在德语方言中，“泰然让之”的意思是放松、宁静、镇静，一种冷静和平和的状态。这些方言的语用在下面这些方面与海德格尔的意义紧密相连。对于海德格尔来说，至于说方言的意义，“泰然让之”命名了一种情绪或情调(attunement)，这种情调改变着事情与我们相关或吸引我们的方式。放松、镇静和宁静既不是超然，也不是被动，它是一种参与其中，向事情开放的方式。即使在一种放松的状态下，如我在度假，的确，我不再被工作所困扰。我不再受工作的困扰的原因是，我让自己完全沉浸在放松的环境中。在那种情绪中，它将放松的环境展示为放松，我的计算机不再引诱我写完一个讲座稿。相比较而言，那些平时我没有时间留意的事情现在吸引(或邀请)了我的注意力，吸引我去行动：一本我一直没有时间看的小说，海上的太阳把我吸引到海滩上愉悦休闲的时刻。那么，放松就意味着镇静地行动，它不像我匆忙的时候，被驱使，躁动不安，这使得一切都与我的情境更有生机地密不可分。因为当我放松和镇静的时候，我从外在的操心中解放出来，让我自己受我置身其中的情境的吸引。我让情境如其所是的展现，丝毫没有强迫它朝向某个方向。的确，“让”是“泰然让之”的核心，无论字面上或概念的意义上。“让”是允许，词源上不仅与“让”相连，而且还和放松与解脱相连。在海德格尔的脑海中镇静的情调包含着两个相关方面的“让”，在英语中也许最好的一个词是“镇静”(com-posure)。因此，我把“泰然让之”翻译成“镇静”。包含在镇静中的“让”的第一个维度是，让我们参与到我们周围的事情中，在这个过程中，让事情彼此相关。字面上，镇静(com-posure)的意思是，把事情放在一起，让它们彼此相关。当我开始在厨房工作的时候，我让我自己融入厨房的实体和设备中，鸡蛋、碗、搅蛋器、平锅，等等。我让它们具体的性质吸引我行动，在这个过程中，我让它们彼此相互作用。但是，镇静也意味着放松、宁静，一种从外在的操心解脱出来的状态。对于海德格尔的操心来说，我们在讨论的外在的操心是一种驱动力，使当前的情境符合由世界掌控的至关重要的协调性。在镇静中，我从催促和压力中解脱出来，因此，能够让具体情境中的具体的实体成为它们自己(译者注：成其所是)。就像海德格尔解释的一样，镇静是同时肯定又否定的姿态，既说“是”又说“不”。(20)镇静是一种宁静的情调，置身于其中，我们就受到周围事情的吸引或邀请，以至于我们能够理解它们，并且娴熟地使用它们，也就是肯定的“是”的那一部分，然而，又不是完全被卷走与世界相融，朝向那些吸引我们的事情。因此，它不是脱离情境的超然，因为那将阻止我们说“是”，也就是，脱离情境给予的娴熟使用那些吸引或邀请。它既不是主动形式，也不是被动形式。镇静存在于主动和被动的区分之外。但是，让事情吸引我们和让我们参与其中，没有主观安排的秩序，这个秩序允许它们以这种方式发生。将自己给予事情，因此，不是行动，与此同时，也享有某种自由和解放，解脱，因此，也不是被动。为了举例说明，我们再提一下技术世界，毕竟，技术世界是海德格尔的首要关注点。上午两点我很想看埃德伍德·沙坡(Edward Sharpe)和魅力零点(Magnetic Zeros)的最新录像带，我打开我的笔记本电脑，在谷歌上搜索，找到那个录像，开始播放。所有这一切只需要我点击几下鼠标。我做的每一个动作，都在受着技术理解的控制，从广阔选择的可获得性培育的急切要求本身到技术秩序，放好音乐录像，尽可能灵活地、轻松地和高效率地做好准备。我欣赏乐队音乐作品的能力依赖于我要给出自己和相关的设备保持协调一致，计算机，浏览器，网络，等等。但是，因为在这个世界之内，装备是作为整体被组织在一起，我与各种设备协调一致也同时倾向于与潜在的动力协调一致，如追求灵活性、效率和选择化。我对于技术秩序中一切的可获得性和容易有了鉴赏力。我一会儿将要讨论，这种鉴赏力要付出很大的代价。欣赏技术世界自身自行提供的轻松和多样选择并没什么错。但沉湎于选择化会妨碍我们更娴熟地参与到具体的情境和活动中去的能力。就像任何上瘾一样，它最终破坏我们的能力，在这个例子里，对我们的生活形式做出反应和负责的能力。现在在镇静的情绪中，我就能够参与事情之中，而不被席卷到他们倾向的风格。这就意味着，镇静是一种情绪，能够激发思，因为在镇静中，我不再被驱使去消除与世界的意义相偏离的东西。相反，我可以对界限保持开放，因此观察得到世界的缺陷。也就是说，我可以立刻与各种设备协调一致，然后行动，不需要对技术秩序的意义养成或强化一种鉴赏力。但是，在我更多得谈论这是如何运作的之前，我们需要谈一谈“意义”(sense)和“敏锐”(Besinnung)。“敏锐”方言的意义比“泰然让之”更具有误导作用。在日常德语中，“敏锐”的意思是沉思或反思。但海德格尔要让我们在“敏锐”(Besinnung)一词中倾听词根"sinn"("sense")。追寻事情自身展开的方向，在德语中称做"sinnan" ("to sense")。敏锐的本质是让某人自己进入意义(sense)。这意味着，不仅仅是意识到某物，而是更多。当我们仅仅意识到，我们还没有变得敏锐。“敏锐”言说得更多。对于值得一问的东西，它是镇静。(21)在这里，我把德语Besinnung翻译成英语的sensibility或者being sensible，汉语可译为“敏锐”。(22)通常，人们会把德语Besinnung翻译成反思、沉思或者意识。但这些词有太强的精神活动的暗示，它捕捉不到海德格尔想要表达的东西。就像上面一段所表明的，核心观念是，“让某人自己进入意义”(letting oneself into a sense)，“敏锐”绝妙地捕捉到了这一点。“敏锐”的意思是，感受某物的力量，对某事的觉知，一种意识状态，在这种状态中，人们可以敏锐地感受到事情的意义(the meanings or significances of things)。敏锐是一种条件，有了这一条件，我们才逐渐领会了控制我们活动的意义(the sense)，换句话说，我们意识到，做某事和不做某事为什么是有意义的。强调“敏锐”中的词根“意义”，海德格尔是想要脱离这个术语的通常用法。一件事情的意义是可能性的空间，以此为基础我们才能领会它。例如，一支钢笔的意义的部分描述会包括多种可能性，为了写字，为了各种目的，在各种各样的纸上，在一定角度内用手拿着。它也包括了可能性，如钢笔吸墨水，把钢笔保存在抽屉里，换钢笔尖，等等。钢笔的意义也不包括一些可能性，如钢笔不能在水泥上或水下写字，钢笔不能连到计算机上。感受某个东西(to sense something)就是与那些可能性和谐一致，融为一体。相比较而言，敏锐就是与那些可能性的空间协调一致，在敏锐中，我们靠近那样一个地方，它首先打开了那个空间，在任何具体的事情中，我们的有为和无为穿梭往来，自由自在。(23)看到这样一种可能性就是把可能性的空间看成与偶在(或偶然)一样的可能性，因此有待思虑。在上面一段中，那就是为什么海德格尔把敏锐与镇静的情调联系在一起。我们被让入某事情的意义之中，作为一种可能的意义，我们理解，它并不必然是我们的可能性。那需要一个极有特色的二元姿态“是”和“否”，我们偶遇，去发现镇静或泰然让之。把一件事情的意义领会为意义，是让事情抓住我们，让它们邀请我们，所以对它们说“是”，同时通过承认它的偶在性，将自己游离于它们倾向的世界，所以对它们说“否”。那么，敏锐和镇静一起使我们能够保持自己与缺失东西的关系。当我们平静，不受我们对世界操心的驱使，当我们敏感于我们这个世界的所有实体和活动的意义的最终基础，我们突然发现自己面对一个深刻的缺失：我们发现缺失生活形式的必要性，我们存在的绝对中心，一种对事情做出反应的正确方法。在敏锐的镇静中，我们把自己向这样一个事实开放，任何一个具体的世界都是偶在的世界，我们的世界可能不同，因为不同，它可能提供不同可能性或意义的空间，从而提供不同的实体和活动。我们需要敏锐，但不是为了解决偶然的困惑或者排除对思的厌倦。我们需要敏锐作为一种和谐一致，忘记自己于无情追问清晰性中，进入到值得一问的东西的不可穷尽中。从不可穷尽中，在恰当的时刻，和谐一致失去了一个追问的特性，变成了一个简单的“道说”(simple saying)。(24)那么，作为一种敏锐的镇静实践，思不仅仅是一种追问，也是一种存在方式，此存在方式可以实现人的最高的尊严，它要“说”出或极富表现性地显明，作为人类，我们会迅速接受不同生活形式的不可穷尽的源头。三、如何实施面向思的教育但是，面向思的教育如何完成？对于学生，我们需要做些什么来养育一种镇静的情调和敏锐的状态？下面我有两个初步的建议。我相信，思想训练的第一个要素需要学生被引领到历史中他们的位置的一种具体的意义感。那种历史意识将强调这样一个事实，面向思的教育计划将在很大程度上对于学生的历史世界是具体的，因为教育的目标是让他们学会忍受他们的世界的无基础性(ungroundedness)。因此，达到那个目标的手段就需要考虑他们的世界的具体特点，因为它要试图阻止他们对世界意义的盲目顺从。第二个建议是，学生需要一种训练，旨在打破他们现在居住的世界的具体风格。并不是任何历史教育都有助于面向思的教育。显而易见，仅仅研究历史事实和事件或研究那些理论，解释像经济增长和人口变化的历史趋势，研究政体的兴衰，文化的影响等等都于事无补。这样的研究倾向于强化历史中的连续性的意义，并为这样的观念提供基础，对于历史的变迁，有某种可计算的基础。历史就会被看做偶然地激发思想，指出仅仅是现在和暂时没有能力解释历史事件。对于海德格尔来说，历史的教育需要强调风格的非连续性，强调不同世界之间的断裂，以表明那些世界缺乏最终的基础。对于不同世界的不同意义的敏锐性养育了历史研究，这种历史研究将向我们表明，无论我们是否知道，我们是怎样历史地栖居于某一点。与科学教育或者养育教育相比较而言，敏锐性首先引领我们上路，去到我们的逗留之地。这总是留下了一个历史的逗留，无论我们是否历史学地再现、分析和分类，无论我们是否相信，我们仅仅通过愿意放弃历史学来人为地使我们和历史脱钩。(25)随之，这样的历史将会技术化地组织这个世界，这在深刻的意义上有待思虑，要培养学生们理解和意识到效率和灵活性的习俗怎样塑造了我们对世界的体验和其他人对世界的体验，怎样引领我们把我们遇到的一切都看做了可以最大化和剥削利用的资源。换句话说，恰当的历史教育要养育我们敏锐的能力，要意识到我们居住的可能性的意义，也要养育一种镇静的情调，松懈我们现在的历史风格强加于我们之上的影响。历史意义养育了我们的敏锐性，以便我们保持开放，走出现有世界的意义，过渡到另外一个世界，敏锐性在我们期待的奇迹面前敬畏不已。真诚的求索是不断的迟疑。并不仅仅是那些困惑和未决断的人的迟疑，而是等待很久的人的迟疑，瞻前顾后的人，因为他在过渡中求索和等待。合适东西的发现和据为己有的人是在迟疑中过渡的人。(26)一种教化类型的教育有助于养育这种迟疑的和求索的态度，假如在他们的历史教育过程中，学生直面许多不同的范式。德雷福斯描述了一个相似的现象，一个徒弟跟着几个师傅学习。德雷福斯注意到，跟着几个师傅一起工作，使徒弟不安和困惑，以至于他不能再简单模仿任何一个师傅的风格，他不得不开始发展出他自己的风格。[4]46对于几个不同世界定义的意义的历史揭示会有相似的不安的效果。但这种历史教育在本性上最多只是一个准备而已。它可以引导学生意识到他们世界的核心的偶在性和缺失。但我们需要更多的东西来真正保持“对奥秘的虚怀敞开”(truly open to the mystery)。我们需要教学生悬置他们对世界的直接的、“直觉”的技术反应，以便他们能够对他们置身其中的具体情境的具体要求保持开放。我会建议，通过学徒制的娴熟行为来完成这样的训练，而不是教授一般的、脱离情境的理论。当海德格尔暗示说“思与制造衣柜是一样的，在任何情况下都是手工活，它是手的具体参与”(27)，我认为，我们应该从字面上理解海德格尔。这就意味着，思并不是一种奇特的精神行为，就像制造一个衣柜并不仅仅伴随着对成品的想象。思的目的就是要达到和养成对我们世界的一种具体的领会。思养育了我们对世界的领会，因为在它的每一部作品中，手的每一次移动都是靠思的元素来维持，在思的元素中完成自己。所有手的劳作都奠基于思。这也就是为什么思本身是最简单的，也正因为如此，它又是最难做的手工活。(28)但是，思也依赖于手，因为当人类通过沉默言说的时候，手的动作游遍(run throughout)了语言，精确地说，以它们最纯净的形式。然而，只有当人言说的时候，人才能思，而不是相反。(29)这是在说，只有我们在这个世界中行动的时候，我们才能恰如其分地、纯净地思。我们都知道，就像我们在美的艺术中所发现的，如演奏音乐、绘画，或者是木匠、烹饪，或者体育，技艺培养我们的敏感性，使其达致世界的细腻的、语境相关的特性。技艺将我们与我们的群体、我们的文化和我们地球上的居住地紧密相连。它们养育了我们的身体和我们的知觉能力，使我们深受时下情境中的事情的独特性和丰富性的吸引。用这些方法，娴熟的身体的行动非常独特地去适应抵抗技术世界的意义，至少在两个不同方面。首先，在某一领域的娴熟的技艺精通对于技术风格是一种直接的打击，技术风格追寻选择化，将我们从娴熟技艺的需求中解放出来。当技术设备摆放在那里供我消费商品使用，不需要拥有相应的技艺，这样，我们就有最大的选择可能性。我只需要按一下电钮，或者点击一下鼠标就可以演奏音乐、创造意象、烹饪美食和玩游戏。技术的巨大危险之一就是，它败坏了人的辨别能力和身体的技艺。机器代替了我们学习的需要。当我们在一个领域实际获得了技艺，我们也获得了这个技术特性的敏感性。在追求选择化的潮流中我们可以获得一种镇静。我们不再被为了选择而选择的思想所驱使，我们会获得愉悦的鉴赏力，更加细腻精致的反应，这一切都与一个具体的目的或活动相连。大师们会放弃选择，而精通技艺。通过专注于一个具体的活动，实体(entity)会以以前没有的方式显现出它们的重要性。以前，一切都显现为支撑选择化的资源。现在，一些事情显现为我们存在的不可或缺的一部分。其次，娴熟的技艺精通是一种参与到情境中的方式，它脱离了世界意义的驱使(如效率、选择最大化等等)。卓越的木匠、运动员、厨师、音乐家、画家、交谈者，或其他领域的卓越者，他们关注的焦点是，将他们的技艺让他们做出反应的事情做到臻于完美。那些精通技艺的人们当然会获得一种镇静，因为他们学着让事情成其所是，没有某一个潜在的或首要的关注所造成的扭曲效果。被世界意义驱使会导致我们扭曲事情的存在。使用一个东西就是对被使用东西的要求做出反应，在给定的情境中展现自己。以这种方式思想的“使用”已经不再是人做的结果了。所有这一切都在提示我们，面向思的教育需要一门课程，这门课程包含了养育身体的技艺，即使——特别是，假如那些技艺在全球经济中没有现成的价值。例如，就像鲍克建议的，体育的关注焦点就不应该放在训练几个运动员在娱乐界扮演角色。也不应该仅仅保证人们需要的身体健康的最低标准，来使他们成为高效的商品生产者和消费者。我们应该关注培养人的鉴赏力，在这个世界上，非选择化地参与到事情之中。例如，我们要学会，牺牲选择，保证技艺的持续发展，原则上说，永无终点。我们要理解，在更广阔的社会和文化中，一种情境完全可能独立地自令自行(dictate its own imperatives)。更重要的是，在进行体育活动时，我们要学会热爱那种非计算性的东西——惊奇、真正的冒险和开放性。(30)接受了合适的面向思的教育，这种鉴赏力会养育成镇静的敏感性，这种敏感性让我们以一种完全不同的方式逗留在这个世界上，为我们提供一种基础，在这个基础之上，我们在技术世界中才能挺立为一个真正的人，避免技术世界的危险，从而生存下去。(31)附言：哲学家与腐化青年在演讲结束之际，还是让我回到这样一个问题，面向思的哲学教育到底有什么价值。我无法回避这个挑战，这个挑战要我证明，我们为更大的全球技术经济秩序作出了什么贡献。这是最古老的，也是最持久的反对哲学家的控告的“升级版”(updated version)。其中，有一个对苏格拉底的指控是，他远未更好地培养学生使他们服务于社会，相反，他腐化青年。这是一个严肃的指控，因为它不仅仅是一种教育所需要的可能的方式养育人的素质、辨别能力和鉴赏力，当然，也是一种可能的方式养育一个人，使他的行动不是更符合情境的需要，而是成为现有情境的不和谐音。教育的反面是腐化。腐化是一种养育人的方式，目的在于破坏或毁掉他或她的灵巧的技艺、辨别能力和鉴赏力。我从根本上承认我所说的话的要点在于，在界定一种面向思的教育时，这种教育几乎就是腐化的。海德格尔也承认，今天的我们假如总是不断地忘掉所学的一切(unlearn)，才能够真正学习(译者注：老子有“为学者日益，为道者日损”，可以参读)。把它应用到与我们相关的实例，我们说，我们只有忘掉所学的一切，我们才会学习思。(32)但是，现在我们要区分两种类型的腐化。一种腐化用缺乏理解来代替理解，另一种腐化是用另外一种理解代替这一种理解。或者，更确切地说，一种“哲学的腐化”代替了一种世界上什么是重要的意义感，以一种镇静的敏锐直面偶在的世界。海德格尔承认，这是一种牺牲。以计算性思维的标准来衡量，它很可能创造了无用性。它肯定会使我们不太有效率，降低我们学生在全球技术经济中的价值。面向思的教育真正提供的是，对人类尊严的更高的敬重，我们是能够自我负责的存在，对我们在这个世界的存在方式负有不可推卸的责任，我们不是被有效性、灵活性和选择性的危机所驱使的存在，而是真正人的存在。注释：①I would like to thank Iain Thomson for his detailed,rich,and extremely thought-provoking responses to an early draft of this paper.I also owe a special debt of gratititude to Tao Ruspoli,who not only offered an extremely helpful critique of an earlier draft of this paper,but who also inspired it through his film,Being in the World.②GA29/30 :535("Vermutlich wird die Philosophie bisherigen Stils und entsprenchender Geltung aus dem Blickfeld des Menschen der technischen Weltzivilisation verschwinden").③GA 29/30:534("Die Philosophie l