体育心理学课程

体育活动参与者心理

体育活动心理

体育运动项目心理

体育中的心理干预手段

体育社会心理

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第二章 学生心理发展特点

第一节 小学生的心理特征及心理异常的防治

一、小学生认知能力的发展特征

（一）感知觉充分发展

（二）注意力有限

（三）记忆力逐步提高

（四）想象力丰富，但幻想的成分较大

（五）以形象思维为主

二、小学生个性特征的发展

（一）情绪、情感稳定、单纯

（二）自我意识更加明确

三、小学生的社会性认知和交往

（一）小学生的社会性认知

（二）小学生的社会性交往

１、亲子关系

２、同伴交往

３、师生关系

四、小学生心理异常的表现及防治措施

（一）适应不良

１、入学适应

２、人际关系的适应

３、学习生活的适应

（二）上学恐怖症

（三）儿童多动症

（四）儿童说谎

讲授

案例分析

讨论法

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第二节 初中生的心理特征及心理异常的防治

一、初中生心理发展的矛盾性特点

（一）成熟性与幼稚性的矛盾

1、反抗与依赖

2、封闭与开放

3、勇敢与怯懦

4、高傲与自卑

5、否定童年又眷恋童年

(二)思维品质的矛盾发展

.思维的创造性和批判性

.思维的片面性和表面性

（三）初中生的自我意识

初中生的内心世界越发丰富，常常思考关于“我”的问题

（四）人际交往

.逐渐克服了团伙的交往方式

.朋友关系日益重要

.父母关系的变化

二、初中生心理异常的主要表现及防治措施

.逆反心理

.蔑视纪律和规范

.反社会人格

.人际关系困难

案例分析

讨论法

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第三节 高中生的心理特征及心理异常的防治

一、高中生智力的发展

1、抽象逻辑思维为主；

2、思维水平逐渐成熟、完善

二、自我意识高度发展

1、以自我为中心考虑问题

2、注意自身形象，女生比男生更加关注

3、指向自己的内心世界

4、逐渐客观、全面，独立性提高

5、强烈而敏感的自尊心，期望好的评价；

6、容易自卑，关注自己在别人心目中的地位

7、自我意识影响他们稳定的人格及价值观

三、高中生心理异常的主要表现及防治措施

青年心理异常一般分为一般心理问题和心理疾病两种。一般心理问题是指那些轻微的、对学生生活影响较小的不健康的心理表现。

（一）青年期常见的心理问题自卑、嫉妒、猜疑、报复、害羞、懒惰、抑郁、焦虑、自我中心

（二）青年期常见的心理疾病

1.心理生物性紊乱

2.神经症

3、希死心理与自杀

4、青春期精神分裂症

讲授法

案例分析：讨论法

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五、高中生健康性心理的维护

（一）我国青少年性意识分为三个阶段：

1、疏远期

2、爱慕期

3、恋爱期

（二）高中生不良性心理的表现

1、性恐惧

2、性焦虑

3、自慰（手淫）

4、性幻想

5、猎黄

6、恋物癖

（三）高中生健康性心理的建立和维护

1、观看与青春期生理成熟有关的影片

2、讲述青少年性心理发展的知识

3、传授性别角色知识，包括男女的生理差异和心理差异

第四节 体育教师应注意培育学生的心理健康

一、体育教师应当是一名教育家和心理保健医生

二、积极创造民主和谐的教学环境

三、体育教师应成为儿童的朋友

四、注意因材施教，在体育活动中完善孩子的性格

五、培养孩子终身体育的意识，指导和督促学生形成良好的锻炼习惯

六、体育教师应该具有良好的心理素质

七、学会运用心理训练法，培养学生健康的心理素质

讲授法

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第三章 学生体育学习动力调节系统

第一节 体育学习动机

一、体育学习动机的定义与功能

（一）定义

体育学习动机是指推动学生参与体育学习与身体锻炼活动的内部心理动因。它是在学生体育学习和锻炼活动需要，以及体育参与的环境诱因的相互影响下产生的，在学生的内部心理活动中常常以意向、愿望等形式存在。

一般来说，体育活动能满足学生好动、好玩、好奇、好胜等内在需要，体育教学中丰富多彩的运动项目、体育技能、竞赛游戏、组织教学、场地器材等都能够唤起学生的运动欲望，吸引他们参与到体育学习和身体锻炼中，并通过各种体育实践活动使他们获得满足。

学生内部微弱的体育学习动机活动难以从外部观察出来，但当它在某一方向上达到一定强度时，就会激发个体在生理、心理和行为上发生变化。学生在体育教学和身体锻炼过程中表现出的行为努力和坚持性就是他们体育学习动机的外在表现，体育教师可从学生在体育学习和身体锻炼中的行为表现上观察和推测出他们的体育学习动机。

（二）体育学习动机的功能

个体的行为动机好比汽车的发动机和方向盘，既给人以活动的动力，同时又对活动的方向进行着调控。体育学习动机对学生的体育活动和锻炼行为也起着始动、导向、强化和维持的功能，并对体育活动效果有着重要的影响。

1.始动功能

学生不会无缘无故地去体育场进行身体活动，当他们从事某种身体活动时，表明他们内心中一定产生了想要运动的愿望。这个愿望足够强烈时，就成为心理动力推动学生行动起来，投入到体育活动当中。这就是体育学习动机对学生体育学习和身体锻炼行为的发动功能。

2.导向功能

体育学习动机不仅能发动身体活动行为，而且还能使学生的运动行为具有稳固而特定的内容，使他们的运动行为趋向一定的活动目标。如，在课余时间，可以看到有些学生在跑步，有些学生在打篮球，还有些学生在跳绳，他们各自进行着不同的体育活动。这都是学生体育学习动机的差异造成的。

3.强化功能

体育学习动机通常还决定着学生体育参与行为的喜好及努力程度。活动愿望强烈的学生，在体育学练过程中表现出兴趣浓厚、情绪高昂、注意集中、肯于付出的特点，遇到困难时，克服它们的决心也较大。而在体育活动中情绪低落、注意分散、怕苦怕累、遇难而退的学生，往往反映体育学习动机的不足。

4.维持功能

体育学习动机与身体活动坚持时间的长短也有直接关系。学生从事乐于进行的运动活动持续的时间就较长，即使在疲劳的状况下也还能坚持一定时间。但若是进行不愿从事的运动活动，持续的时间就较短，想让他们保持较长时间也比较困难。

综上所述，良好的体育学习动机对学生的运动行为具有积极推动作用，因此应当培养和激发正确的体育学习动机，使其促进作用得到充分发挥。同时，还应当认识到体育学习动机对学生运动行为的影响是复杂的，只有正确的动机及其适宜的强度才能对运动行为起到积极的促进作用，而过弱或过强的动机对体育学习和身体锻炼行为的影响是消极的。不适宜的动机可通过认知、情绪、自我控制等机制对运动行为产生不利影响，造成学生注意涣散或狭窄、情绪低沉或亢奋、技能学习缓慢或动作完成失误，甚至出现伤害事故。因此，体育教师应当对学生体育学习动机的性质与强度作出准确观察、评价和适当调控。

另外，还应充分认识到体育活动动机与效果之间还存在着相辅相成的关系，即体育学习动机对体育学习结果有促进作用，同时，良好的体育学习与锻炼效果也可以增强学生的体育学习动机。学生在运动活动中实现了预期的目标，满足了心理需要，产生了积极的情绪体验，其原有的体育学习动机就可以得到加强。因此，在体育学习与身体锻炼中，还应当设法使学生在原有基础上得到进步和认可，获得奖励，产生“行必有果”、“还想再行”的效应，进而使他们的体育学习动机得到巩固与提高。

二、体育学习动机的种类

学生参与体育学习的动机有很多，可以依据不同的标准加以分类。

（一）生物性动机和社会性动机

根据学生参与体育学习和锻炼活动的心理动因是以生物性需要、还是以社会性需要为基础的，可将体育学习动机分为生物性动机和社会性动机。前者是指学生的体育动机以个体的生理性需要为基础、受先天遗传影响较大的体育学习动机，而后者是指以社会需要为基础、后天习得的体育学习动机。

为了获得刺激、眩晕、运动欣快感觉和宣泄身心能量而参加体育活动的动机，属于生物性动机或原发性动机，虽然它是相对低级的、个体化的动机，但对学生体育参与活动中的心理和行为影响较大。学生对参与体育活动拥有较大的娱乐、兴奋和宣泄期待，如不能得到满足，会使他们产生心理烦躁、行为不安、注意与情绪难以控制的状态。因此，体育教学应安排得生动、活泼，以适当满足学生的生物性需要。

为了在体育活动中与同伴接近、交往，得到认同、发展友谊，追求完美、施展才能、获得成功、赢得荣誉的动机，属于社会性动机。它是既重交往，又重声誉的体育学习动机，是在后天通过学习获得的继发性动机，具有持久性的特征，对学生在体育学习和身体锻炼中的人际互动与相互学习，对他们在学习体育知识、掌握运动技能、提高身体能力等方面追求成功都具有较大的推动作用。因此，体育教学也应注重互帮互助、人际交往、才能展示、合作、竞争等内容的安排，以满足学生的社会性需要。

（二）内部动机和外部动机

根据学生体育学习和锻炼活动参与的心理动因主要由自身内在需要转化而来、还是由外界条件诱发而来，可以将体育学习动机分为内部动机和外部动机。前者是指学生的体育学习动机主要来自于自身好动、好奇或好胜的心理，如渴望从体育活动中获得身体上的快感、乐趣、刺激，以及自尊心、上进心、荣誉感、义务感、归属感和自我实现等心理需要的满足；而后者主要是指由学生自身之外的诱因引发的体育学习动机，如为获得教师的表扬、同学的赏识、竞争获胜的奖励、荣誉，或迫于压力、避免惩罚而参加体育运动活动。

一般而言，内部动机对学生参与体育活动的推动力量较大，维持的时间也较长。因为由内在需要所引发的活动本身就可以使学生得到某种满足，如运动乐趣的获得、竞争的参与、运动效能感的提高等，无需外力的作用。因此，内部动机的“内滋奖励”是既经济又更富有积极推动作用的心理动力。而外部动机对学生体育参与的推动力量相对较小，持续作用的时间也较短。“外附奖励”一旦消失，外部动机的动力作用也会很快减弱。但外部动机并非一无是处，对于那些年龄较小或尚欠缺体育学习动机的学生来说，利用外部动机引发运动活动行为还是十分必要和有效的。

（三）直接动机和间接动机

根据学生参与体育学习和锻炼活动的心理动因指向于体育活动过程、还是指向于体育活动的结果，可以将体育学习动机分为直接动机和间接动机。前者是指学生的体育动机指向于体育学习和锻炼活动的内容、方法或组织形式等当前、直接的特征，而后者是指学生的动机指向于体育活动可能带来的生理、心理和社会的延迟、间接的结果。

直接动机与体育学习和身体锻炼活动本身相联系，动机内容相对具体，行为的直接动力作用较大，不失为推动学生运动活动的有效力量。但当体育活动内容具有一定难度，需花较大、较长时间的努力才能学会和掌握时，或学生对某一练习方法、形式产生单调感时，直接动机作用的局限性就将表现出来，其作用的影响范围和持续时间也就减小。而间接动机虽然相对抽象，与当前体育活动的直接联系较少，但它与长时间活动后产生的最终结果和社会意义相联系，其影响持续的时间较长，能使学生更自觉地、持久地进行体育活动。因此，直接动机和间接动机具有相互联系、相互补充的作用。

讲授与多媒体演示相结合

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三、体育学习动机的培养与激发

体育学习动机的培养与激发既有区别又有联系。动机的培养是指促使学生从没有体育学习活动动机到形成活动动机的过程，而动机的激发是指将学生已经形成的潜在动机充分调动起来的过程。培养是激发的前提，激发又可进一步加强已有的动机。

在学生体育学习动机培养和激发中可采取以下措施：

（一）充分重视和利用学生的各种需要

好动、好玩与好胜是儿童少年的天性，它们驱动学生尝试各种运动活动，并在活动中得到满足。随着年龄增长和知识经验的增多，学生参与体育学习和身体锻炼活动的需要还会丰富与发展。这就要求体育教师经常设法了解各类学生普遍存在的体育活动需要，并将体育教学的内容、方法和形式与学生的需要满足联系在一起，以达到激发学生活动兴趣、满足活动欲望、获得运动乐趣、进一步促进学生体育参与的目的。

提高学生体育学习动机的直接方法是激发学生运动学习和身体锻炼的内部动机，即充分发挥体育教学的活动性、体验性、技巧性、变化性、竞争性、游戏性、集体性等特点，满足学生期望在体育活动中感受到乐趣、刺激、宣泄的要求，将学生牢牢地吸引住，使他们深深地沉浸在体育运动活动过程的欣快感之中，从而成为推动学生运动活动的强有力的学习动机。

娱乐和有趣是学生参与体育学习和锻炼活动的主要原因，失去了娱乐性，他们就失去了参与体育活动的主要动力。因此，适合学生好玩需要的各种游戏活动，往往能够激发学生的活动兴趣和快乐，诱使他们高高兴兴、欢欢喜喜地参与体育活动。

在先前运动学习基础上安排较新颖的练习内容与方法，可将学生引入到新的认知矛盾中，启发出他们对体育学习的好奇心与求知欲，使他们对新技能、新方法产生惊奇与疑问，想要尝试与探索。

在小组或班级之间组织竞赛活动，可将体育学习活动与集体荣誉联系起来，激发出学生的归属需要，促使学生为自身所在的集体而努力加强自己的体育学习与锻炼。

另外，如允许学生根据自己的技能和身体能力状况去选择自己的体育活动内容和标准，可满足学生自我选择和决策的需要，使他们的自主感和责任心提高，激发出他们的体育学习成就动机，更自觉和主动地设计与实现学练标准，完成更具有挑战性的成就目标。

但体育学习和锻炼活动并不总是能够满足学生的需要，学生在挑战和内外部困难面前，动机可能会发生方向的偏离和强度的弱化。这时，可利用表扬、批评或奖励、惩罚等外部手段来激励或刺激学生参加体育学练活动。在激发学生体育参与的外部动机时应注意，不恰当的外部动因会削弱学生体育参与的内部动机，使学生从为了自身的乐趣参与体育学习和锻炼转变为为了获得教师的奖励和避免惩罚参与体育学习和锻炼。体育参与与外部诱因或压力建立联系后，一旦奖励和惩罚减轻或撤消，学生的动机也会减弱或消失。这就是奖励和惩罚的“过当效应”。因此，在运用奖励和惩罚手段时，要明确体育学习和锻炼行为的规范与要求，奖励和惩罚的目的和具体措施，以及实施这些措施的策略。

（二）帮助学生树立正确的体育学习目标定向和恰当地设置目标

在对学生进行体育学习目的教育时，应使学生树立正确的体育学习目标定向。目标定向是指个体参与某一活动时所依据的成就目标取向。它不是具体要达到的行为数量标准，而是学生内心中追求的成就价值内涵和对什么是体育学习成功的理解与看法。

学生的成就目标定向受自身认知以及教育措施的交互影响。体育教师应创造出强调任务目标定向，关心技能掌握、方法传授，注重学习和练习过程，鼓励个人努力与进步的宽松、和谐的课堂教学动机气氛，教育学生树立掌握任务的体育学习目标定向，将学习体育知识、掌握运动技能、完成练习任务、提高身体能力作为体育参与的目标和成功或满意与否的评价标准，关注自己的进步和能力的发展，在体育学习、身体锻炼、测验和竞赛中积极表现、把握自我、敢于尝试、努力发挥。

在恰当的目标定向前提下，进行体育学习的目标设置是培养和激发学生体育学习动机的一个有效策略。目标设置是根据学生的身体活动能力和技术水平，确定在一定的时间期限内所要达到的体育学习和锻炼的具体行为标准，以及达到标准所需要的步骤策略和时间安排的过程。恰当的设置目标可明确教师对学生的期望，引导学生在体育活动中的注意和行为，激发他们的进取精神，提高行为的努力程度和坚持性，促使学生为实现目标发展和执行有效的学习、锻炼策略。

在设置和实现体育学习目标过程中，体育教师既应给学生指出身体锻炼的意义和长远的效果，还应给学生讲明近期所要教授的体育教学内容、任务、标准和教学进度，提出明确而又适度的期望和要求，让学生确切地了解本学期和最近几周的体育教学目标、教学评价的内容和标准，以及成功后的结果。学生对教学目标越明确，努力的方向性就越清晰，体育学习的动机也会越强烈。因此，在开学初和新授课之前，体育教师要首先为学生确定明确的体育学习目标。

在提出教学期望和要求时，特别要注意每个学生的具体情况。对每个学生提出的要求既不能太高，使他们感到高不可攀，但也不能太低，使他们感到不用去努力就能实现。应教会并帮助学生制订适合自己的学习和锻炼目标。学习若有可望又可及的目标，将有利于学生体育学习成就动机的增强。用一个学期学生在某个体育活动内容上的提高率作为体育学习的目标是一个较好的适用于每个学生的评价指标与方法。

正确的目标定向，结合学生个体技术和身体能力水平的目标设置，可使学生以良好的心态，朝着正确的方向，主动积极地迎接一个又一个的挑战，一步一步地提高体育能力，进而达到更高的目标。

（三）培养学生的体育成就动机

成就动机是一种较高级的社会性动机，是指个体积极主动地从事自认为重要或有价值的活动，并力求达到完美、取得优异成绩的心理倾向。它是在成就需要的基础上产生的，在社会交往中习得的内在推动力量。一般而言，学生的体育成就动机高，就会认为体育学习和身体锻炼是一项具有重要社会意义和个人价值的实践活动，就会树立更高、更卓越的目标，就能主动、积极地追求体育学习与锻炼的完美和成功，敢于面对各种挑战，克服障碍和困难，持之以恒、坚持不懈地进行运动活动，争取获得更好的体育学习成绩和身体锻炼效果。

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体育教学和身体锻炼中充满了速度、力度、高度、远度、准确度或难险度等的竞争与评价，是典型的成就情境，对学生的勇气和进取精神提出了种种挑战。体育成就动机高的学生能积极参与竞争，主动迎接或接受挑战，自觉坚持锻炼，乐于选择与自己能力相当的活动任务，自信高，焦虑低，不怕挫折和困难，热切期望在体育学习和身体锻炼中表现得更成功、更完美；而体育成就动机低的学生回避竞争和挑战，有人观看、评价就迟疑、退缩，自信低，焦虑高，为保护自尊，倾向于选择难度较低或较高的活动任务，轻易就能成功，即使失败也不丢面子。

体育成就动机存在着较大的个体差异，也属于个性的一个方面，与学生的年龄、性别、能力、成败经验等主体因素，以及家庭、学校、社会环境及任务难度等客观影响相关联。

学生的体育成就动机可通过教育得到提高。可通过与学生的谈话、讨论，使他们对与体育学习成就动机有关的自我行为产生“意识化”；通过游戏、竞赛或其他特别活动安排，使学生认识到选择目标、运用行为策略与成败的关系，以及成败对情感体验的影响，获得成功与失败经历的“体验化”；通过对与成就动机有关的“目标”、“策略”、“成功标准”等概念的讲授与理解，寻找为取得成功所必须掌握的行为策略，使这些观念在学生头脑中“概念化”；通过变“常模参照”为“自我参照”，也就是多强调学生自己体育学习和锻炼前、后的比较，使学生获得更多的成功机会与体验。成功的经验会提高学生的抱负水平，增加实现个人目标的自信心。成功哺育了对更高成功的向往，而这种向往又哺育了进一步的成功。

最后，可让学生将学到的成功标准和行为策略应用到某一体育学习和身体锻炼内容之中，自己选择活动目标、策略，对行为进行自我评价、分析成败的原因。通过多次重复上述的指导与练习，可使学生将取得体育学习的成就内化为自身的需要，自如地将学习到的成功标准、行为策略迁移到其他体育活动内容中去。

（四）提高学生体育学习和锻炼活动的自我效能感

社会认知心理学家班杜拉提出了解释在具体情境中动机产生原因的自我效能理论。这个理论认为，个体在目标追求过程中面临某项特殊任务时，对完成该项任务的动机强弱，将取决于个体对其自我效能的评估。而自我效能是个体对自己能够完成某一行为任务的实际能力的推测，也可以说是个体对自己行为能力的主观评价。所谓“艺高人胆大”，意识到的“艺高”是自我效能，“胆大”就是行为动机。班杜拉认为，自我效能感尤其适用于具体的任务情境。

学生的体育学习自我效能感对他们的运动行为的影响主要表现在以下几个方面：

1、决定个体活动的选择，以及对该活动的坚持性。

2、影响个体在困难面前的态度。

3、影响新行为的习得和表现。

4、影响活动时的情绪。

习得性无助感是与自我效能感相反的心理表现。它是在个体多次经历了无法挽回的失败和挫折后再次面对同一任务时产生的无能为力的心理状态。它对个体未来行为的动机、认知和情绪会产生不良影响，甚至会导致退避性行为。但习得性无助感和自我效能感都不是稳定的个性特征，它们具有随情况变化的情境特点，是可以改变的。

影响体育学习自我效能感形成的主要因素有：

1、直接经验。学生在体育活动中经历的成功或失败的亲身经历，是他们在体育学习和锻炼中获得的直接经验，对他们的自我效能感影响最大。一般而言，成功能提高自我效能感，而多次失败会使效能感降低。因此，若想提高学生的体育活动效能感，教师安排的技术动作难度和复杂性，以及动作完成的目标和要求，既要符合学生的总体能力，也要适合个体差异，力争使每个学生都能获得成功。

2、间接经验。通过观察其他学生的体育活动行为，特别是观察和想象与自己能力相近的同学成功完成技术动作获得的间接经验，对自我效能的形成和改变也有很大的影响。这可增加学生的信心，使他们相信自己也能完成同样的学习和锻炼任务。因此，发挥“小老师”的示范作用在提高同等能力水平学生的自我效能感方面是很有效的。

3、言语劝说。包括说服性的建议、劝告、解释以及自我规劝。体育教学中，教师们常利用言语劝说来说服学生去相信自己的能力。学生心目中“权威人士”的劝说在其作用范围内能引起学生自我效能的改变，而学生的自我规劝也能使他们在操作特定任务时付出更大、更持久的努力。因此，体育教师既要耐心地以各种实例说服学生相信自己的体育能力，还要教会学生正确判断自己的能力和所面临的任务难度，给予自己肯定的语言暗示。

4、情绪和生理状态。直接来自情绪和生理状态的信息也影响着学生自我效能感的形成。不良的情绪状态和生理状态，如高度的生理唤醒、疲劳、紧张、焦虑和烦恼等会使学生个体低估自己的体育活动能力，产生无法胜任的感知，从而使自我效能感下降。

（五）加强对学生体育学习和锻炼结果正确归因的指导

归因是指个体对自我或他人行为结果的原因进行分析、解释和推测的认知过程。归因理论试图解释人们对行为原因的推论如何影响后继类似行为的期望，归因过程如何对个体未来的行为动机以及认知、情感和行为产生影响。

正确的归因是教育的结果。因此，在频繁竞争和自我表现的体育活动过程中，教师应通过一定的方法、手段指导学生掌握正确地分析结果原因、认识自我努力的归因技能，消除归因误差，形成比较合理的归因模式。

归因教育和训练的目的是提高学生在未来体育学习中的成就动机。首先应当使学生树立“只有努力才能成功，不努力注定要失败”的信念。在归因的诸因素中，努力因素对激发学生的成就动机的作用特别重要。因为努力是学生能够控制、改变的的内部因素。将成功或失败归因于努力有助于提高学生的责任感。成功时归因于努力，学生会感到自己的努力是有效的，今后的努力还会导致进一步的成功。将不足或失败归因于努力，能使学生在不小看自己的能力和不降低成功期望的前提下，提高自己的行为努力水平，力争在未来取得成功。因此，首先应加强“努力归因”教育，使学生明白无论成败都是努力与否造成的，只有坚持行为努力，才能取得最终的成功。

其次，要引导学生对自己或他人的行为结果进行全面的原因分析，并针对某些具体问题教育学生进行“现实归因”。也就是帮助学生从体育能力、任务难度、锻炼方法、天气、场地设备、心理准备等影响体育活动效果的因素上分析，看看这些因素在多大程度上影响了活动结果，哪些是可控的，通过努力可以改变，哪些是不可控的，应努力加以适应。

再次，积极地展开归因训练。归因训练可采用以下三种方法进行：

1、团体发展法：以集体活动、小组讨论、教师指导的形式进行。学生从一些常见的备择原因中（如能力、努力、任务难度、同伴帮助、天气气候等）选出与自己体育学习成绩最有关的因素，并对它们所起的作用程度作出评价。然后在小组中进行分析、讨论，同学们相互帮助归纳主要原因，教师对学生的归因和讨论及时作出反馈，指出归因误差，鼓励符合实际的、积极的归因推论。

2、强化矫正法：以个体活动、归因和教师指导的形式进行。安排学生在规定时间内完成具有一定难度的体育活动任务，要求学生根据任务完成的结果（成功或失败）作出归因评价。当学生作出比较积极的归因时（如努力或同学帮助），随即给予鼓励或奖励强化，而当他们作出消极归因时则给予矫正。

3、观察学习法：以观看录相、进行模仿的形式进行。录相片中表现完成成功和失败任务的顺序，以及进行的归因和对正确归因的赞扬、对错误归因的否定都是预先确定的。片中学生的特征（年龄、性别等）应与接受训练的学生相似，所从事的任务也应当尽量一致。学生多次观看录相片后，重复类似的任务和归因，教师加以指导。

教师应预防学生将失败归因于稳定且不可控的能力因素，因为它会影响学生的学习积极性。如果将失败归结于能力低，并对之表示同情，常常会使学生感到自卑和退缩，失去进行努力的信心。教师的同情会被学生理解为对自己的怜悯，觉得教师在同情弱者，自己根本没有能力取得成功。相反，如果活动任务比较容易，教师却提供了过多的帮助，或对成功给予表扬，而对失败不加批评，也可能产生事与愿违的结果。因为在教师对学生的行为进行归因时，学生也会对教师的行为作出归因。美国教育心理学家克利福德提倡对学业成败进行策略性归因，即引导学生将失败归之为学习方法方面的问题。这样既维护了学生的自尊心，同时又指出了努力的方向。

（六）适当展开竞争，积极组织合作

从课堂教学目标、组织形式、奖励对象和学生与学生之间的关系来看，有竞争、合作和个体化的目标结构。体育教师通过强调不同的教学目标(如竞争获胜、合作学习，还是个人提高)、反馈(如赞许获胜者、互动者，还是进步者)、制定成功标准(如战胜对手、小组成功，还是超越自我)等可以在教学中制造出不同的课堂教学气氛。其中，当竞争是在能力相当的、合作小组之间进行，既要求合作又要求竞争，而且每个学生都要努力超过自己以前的成绩时，学习和锻炼的效果最好。因为在这样的教学形式中，学生会更有责任感，主动性和积极性会更高，学生之间的相互鼓励、相互帮助更频繁，相互之间的促进作用也更明显。

竞争是激发学生体育学习动机和提高运动成绩的一种有效手段。体育教学中不可避免地充满了不同形式的竞争，如能合理利用，学生体育学习的成就动机会更加强烈。一般来说，大多数少年儿童学生喜爱体育活动的一个主要原因是能够获得竞赛和取胜的机会。他们乐于参与体育活动中的竞争，并愿为获胜付出较大的努力。对喜爱竞争的学生，可根据他们的能力水平安排不同形式的竞争。实力相当的竞争对他们的体育学习和锻炼活动是有积极促进作用的。

竞争可分为个体间、团体间和自我三种形式，每种形式都有其各自独特的特点。为保证竞争对体育学习动机的培养和激发产生积极作用，避免不良后果，应注意：

1、竞争的内容和形式多样化，以使每个学生都有展现自己才能的机会。

2、在三种竞争形式中，应以团体间竞争为主。因为团体间的竞争既能培养学生的竞争精神，又能激发他们的集体责任感和合作意识，同伴互动和同伴互为榜样的效应也能得到较大发挥。

3、进行个体间竞争时，应当按照能力分为高、中、低三组。竞争者之间差距不大，可使每个学生均有同等获胜的机会，即使失败，下次也有可能通过努力获胜。

4、竞争活动要适量。竞赛本身在一定程度上会增加学生的情绪紧张度，产生较大的心理压力，不利于学生技术技能的学习和发挥。因此，竞争活动不应过于频繁，尤其是在技能学习的初期。

5、在组织竞争活动中，要注意提醒学生获胜不是目的，发挥和展示出自己的能力才是主要的；要避免个人主义，提倡相互鼓励、团结互助；要鼓励胜不骄、败不馁，防止骄傲情绪和自卑心理的出现。

合作是课堂中人际互动，促进集体学习活动的又一有效手段。合作性学习是以学习小组为基本组织形式，以团体成绩为评价标准，利用师生尤其是学生之间的相互作用来促进学习，共同达成教学目标的教学活动。尽管合作学习的方法与形式有许多，其共同的特征有：

1、小组目标、计分与奖励

2、个人责任

3、成功机会均等

4、组间竞争

5、交往技能

6、注重个人需要

国内外的研究表明，合作性学习不仅促进了学生之间的人际与学习行为的互动，以及学业成绩的共同提高，而且使学生对学习、同伴、教师和学校的态度发生了积极的转变，个人的自尊、交往技能及与同学的友好关系也有所提高，而同学之间和小组之间的轻视和敌意减少。

一般而言，学生们既喜欢合作性学习活动，也喜欢竞争性学习活动。合作与竞争都与学生积极的学习态度有较高的正相关。因此，合作与竞争在学生课堂学习活动中都是必要的，恰当地综合使用合作与竞争或集体与个体奖励是有效促进学生积极学习的手段。

在体育教学中，若要取得竞争与合作的最佳效果，还应特别强调教学内容的内在价值和教学活动的最终目的，不能因为合作或竞争方法的采用而忽略了对教学内容的掌握与运用。同时，还应注意合作与竞争方法的相互补充与合理运用。单纯的合作难免使小组活动由于单调而欠缺某种激发作用，极端的竞争往往会对学生的学习行为和个人、小组间的关系产生消极影响。在小组合作活动基础之上展开的中等程度的竞争活动，即适量和适度的小组合作与竞争方法的结合，才会发挥个体与小组间的广泛互动作用来调动学生的学习积极性和创造性。

（七）及时反馈，积极评价

学生在体育学习中能够及时获得反馈信息，了解自己的技术水平、身体能力、健康状况的提高情况，有利于他们进一步参与体育学习和身体锻炼的动机激发。因为学生看到了自己的进步，会增加学习与锻炼的热情，增强努力的程度；如看到自己的不足，会激起不甘落后、迎头赶上的上进心。

体育教学中反馈的形式有多种多样，如社会性评价（教师当着全班同学的面表扬某个学生），象征性评价（教师在成绩单上给某个同学画了个小红旗），客观性评价（教师根据学生的技术或能力表现给予的分数）和标准性评价（教师以排名次的方法给学生打分）。小学低年级的学生对社会性评价和象征性评价比较敏感，受教师的表扬或各种形式的赞扬影响较大。虽然分数成绩是很重要的，但低年级学生将教师给予的各种符号（如微笑的面孔、金色的星星等）与被教师的认可联系起来，而对分数中所包含的评价信息和强化意义还不能充分理解。因此，对小学低年级学生应采取多种形式给予表扬。教师对他们的肯定就能使学生对体育参与保持比较高的乐观态度。

表扬和批评都是以促进学生的努力和进步为目的的。在多鼓励、严要求和适当、适度批评时，要力争做到表扬每个学生的每一次进步，强化每一个努力；要针对不同年龄、性别和能力的学生进行表扬和批评，如对经常受表扬的学生，要适当地指出其不足，对能力较差的学生要通过及时表扬他们某一方面的点滴进步给予鼓励；要“对事不对人”，尤其要将表扬和批评的重点放在学生是否努力上，放在行为表现上，放在是否有所提高上；要树立学生的评价标准，使他们逐步地做到自我表扬和批评；要了解学生对教师表扬、批评的理解与评估，如学生对表扬和批评满不在乎，表扬、批评多了就不起作用了，而学生将表扬或批评作为对自己的一种鼓励和帮助，则具有积极的效果；要公开表扬，私下批评，理智、慎重地使用惩罚，如能启发学生自我寻找成功或失败地原因和过程，启动他们的内部动机调控机制进行反思，则能将动机的外部控制转化为学生本身的、任务定向的内部控制。

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第二节 体育兴趣

一、体育兴趣的定义和种类

（一）定义

体育兴趣是以学生对体育活动的探究需要为基础，推动他们优先认识和积极从事体育学习或身体锻炼活动的心理倾向。它是学生体育活动参与的基本动力之一，影响着学生体育活动的方向、强度和持续时间。它把学生的注意和积极愉快的情感体验与具体的体育活动紧密联系起来，促使他们对体育活动倾注时间和精力。它还是学生乐于参与体育活动的主观意向的表现，是学生未来长期从事体育活动的心理准备条件之一。

（二）种类

学生的体育兴趣多种多样，按不同的标准可作如下的分类。

1、根据体育兴趣的倾向性，可分为直接兴趣和间接兴趣。直接兴趣是指由体育活动过程本身引起的兴趣。体育教学中新颖的活动内容、方法、手段和组织形式等是一些良好的感性刺激，可先于学生的理性经验引起学生的新颖感、兴奋感、刺激感，唤起他们的注意和愉快的体验，促使学生产生对体育活动的直接兴趣。

间接兴趣是指由体育活动的目的或结果引起的兴趣。通过长期的努力，体育锻炼可提高身体能力、促进健康、发展身心素质，它还能够增进友谊、加强交往、赢得荣誉、维护自尊等。学生在体育学习中获得了长期从事体育锻炼的结果信息，认识到体育活动在未来工作和生活中的作用时就会发展出对体育活动的间接兴趣。

体育学习的直接兴趣和间接兴趣是密切联系和互相转化的。在体育学习活动中，学生遇到生动有趣的活动时，便会产生直接兴趣；但一旦遇到复杂、困难和枯燥的练习时，便需要有间接兴趣来维持。当学生对体育学习的重要社会意义和个人价值有了充分认识时，就会对它产生间接兴趣，从而激励自己去从事艰苦的运动锻炼。而当学生通过顽强练习，克服了困难，取得优异成绩时，便又会对体育学习产生直接兴趣。

2.根据体育兴趣维持时间的长短，可分为短暂兴趣和稳定兴趣。对体育活动的短暂兴趣持续时间较短，常产生于体育活动之中，并随着体育活动的结束而消失。对体育活动的稳定兴趣是持续时间较长的兴趣，经常会发展成为学生的个性倾向性。稳定的体育兴趣能促使学生对体育活动产生深刻的情感、坚强的意志、勇于克服困难的决心，使他们更长期、专心地认识、钻研和投身于体育活动之中。

3.根据体育学习兴趣的广度，可分为中心兴趣和广阔兴趣。体育学习的中心兴趣是指学生对某一运动项目及其活动有着极其浓厚的兴趣与爱好，而广阔兴趣指学生对多种多样的运动项目与活动产生兴趣。体育学习的中心兴趣应在广阔兴趣的基础上发展出来，并在中心兴趣的要求下去培养广阔兴趣。因为体育学习的广阔兴趣是中心兴趣的基础，基础扎实了，即学生对体育学习的多个项目感兴趣，才能使学生更广泛地参与各种体育锻炼，并使中心兴趣更加牢固可靠；而中心兴趣突出了，即学生能深入认识和长期从事某一运动活动，取得扎实的身心效果，广阔兴趣才有实际价值和不断扩大。因此，在实际的体育学习过程中，中心兴趣和广阔兴趣应有机地结合。

二、体育兴趣的作用

体育兴趣是学生体育活动心理选择、趋向和准备的突出表现，对他们体育活动的效果有良好的促进作用。

首先，体育兴趣对学生体育学习和锻炼活动具有定向的作用。学生的体育兴趣总是针对一定运动项目或内容的，也是为实现某种体育学习或锻炼目的而产生的。体育兴趣促使学生将注意指向他们向往的运动项目、内容、方法和手段，可以说学生的锻炼选择取决于他们在体育兴趣方面的喜好差异。

其次，体育兴趣对体育活动行为具有积极的推动作用。兴趣是求知行为的前提，也是“求练”行为的前提。一个对体育活动不感兴趣的学生，锻炼的积极性不会较高，而对体育活动有浓厚兴趣的学生会以强烈的锻炼欲望、高度的注意、愉快的情绪体验、高昂的热情和忘我的投入参与到体育活动之中，力争取得良好的锻炼效果。体育兴趣还可使学生形成体育运动的行为爱好，养成锻炼的习惯，坚持不懈、持之以恒、乐此不疲地进行身体锻炼。体育兴趣是终身体育锻炼的基础。

再次，兴趣能使学生产生快乐和满意感，能维持人脑的积极兴奋状态，能为人的身体和心智活动提供愉快的情绪背景。这种状态和背景对促使学生进行协调的感知与运动活动、增强运动记忆、提高运动思维敏捷性与发展运动技能，提高体育学习效果具有良好的促进作用。当然，这种由兴趣引发的大脑兴奋水平应当是适度且在学生意志控制范围之内的。

最后，体育兴趣能对学生的体育学习和锻炼活动的创造性产生积极效应。教育学家乌申斯基曾经指出：“没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求真理的欲望。”学生对体育学习和锻炼活动内容、方法的创造性活动往往产生于对它们的认识兴趣之中，并随着认识的加深而不断深入。同时，在长期平凡、艰苦的体育认识与创造性活动之中，兴趣起到了重要的动力作用。因为学生的学习兴趣与思维发展有着密切的联系，对体育活动具有强烈兴趣的学生将会带着更多的疑问和好奇参加体育学习和锻炼活动，会以特别的专注和极大的热情主动思考、探究和解决与体育活动有关的各种问题，用灵活、新颖和更加有效的方法、手段从事身体锻炼活动。

三、体育兴趣的培养

体育兴趣是可以培养的。重要的是体育教师应当认识到体育兴趣在学生体育活动参与中的重要作用，主动了解和发现学生当前感兴趣的体育活动项目和现有水平，并通过教学活动安排，将学生期望进行的体育活动直接或间接地与他们的体育兴趣联系起来，以此来满足他们的体育活动需要与兴趣。因此，在体育兴趣的培养过程中，要对学生的主、客观因素及其相互作用都要有所考虑。

（一）丰富体育教学内容、手段，满足学生的好动心、好奇心、求知欲

为了满足学生好动、好奇、求知的需要，体育教师在完成体育教学任务的前提下，应根据各方面的情况安排丰富多彩的教学内容和手段，因势利导地组织娱乐性、游戏性的练习和比赛，让学生在新颖、变换的体育锻炼活动中发展体育兴趣。

一般而言，学生的学练时间是与教师在课堂上的讲授、指导和组织教学时间成反比关系的。体育教师讲得越多，学生用于练习的时间就越少。运动得时间少，学生就体验不到体育教学的活动特征，好动的需要得不到满足，对体育活动的兴趣就会下降。因此，若要培养学生的体育兴趣，还是要有效地贯彻“精讲多练”的原则。

好奇心、求知欲是人们对新事物、新知识积极探求的一种心理倾向，带有较强的情绪色彩，在儿童少年期表现得最为强烈。某一方面的好奇心、求知欲反复出现，就能形成个体对某一活动的兴趣。因此，体育教学中应重视和珍惜学生对体育学习和身体锻炼活动内容、方法的好奇心和求知欲，发挥体育教学内容、方法、场地、器材等丰富多彩的优势，提高教学活动的新颖性，并加强启发式教学，增强学生的好奇心、求知欲，促进学生体育兴趣的发展。

（二）创设情境

学生上体育课或参加体育锻炼，都是在教师直接设计或间接控制的情境中进行的。教学情境具有激发兴趣的功能。体育教学中教师可以创设的情境很多，包括唤起学生愉快情绪的游戏情境，指导学生扮演各种角色的故事情境，引发好奇心、求知欲的问题情境，激起好胜心、求胜欲的竞争情境，满足归属感、交往要求的合作情境，适应学生自主感、参与感的自我选择、决策情境，引导学生相互评价的反馈情境，动员各种感官与运动器官协调运动的音乐、舞蹈情境等。

与各种体育教学内容、方法和学生特点恰当结合的教学情境设计，是体育教师教学艺术的一种体现，也是他们教学创造性和新颖性的具体反映。情境设计和具体操作时应注意平衡好二个教学目的，一是将情境教学作为体育教学的一种手段，用以激发学生的直接兴趣，促使学生学练活动的积极化和趣味化，提高教学活动的吸引力；二是通过其为教学活动提供的背景和气氛，提高体育教学和身体锻炼的效果，促进学生更好、更快地学习运动技能、发展身体能力、增强心理品质，实现教学目标。这两个教学目的不可偏颇，两者都应兼顾。

（三）使学生在体育活动中获得愉快的情绪体验

体育兴趣来源于学生体育参与活动中的愉快体验。如果学生将体育学习看成是一种负担和“苦力活”，一到运动场就“犯怵”，肯定不会有积极的情绪体验。不是所有学生对所有体育学习内容都感兴趣的，在有些体育学习和锻炼活动中学生往往拥有趋乐避苦的心理倾向。体育教师要适度考虑学生的这种现状，尊重他们的情感和愿望，创造性的选用一些方法手段，以激发乐趣、获得成功为某一阶段体育教学的主要目的来设计教学，安排多种多样地游戏、竞赛活动，尽量使学生对体育教学产生成功感、满意感，并由此产生体育兴趣。学生只有在体育学习和锻炼活动中不断获得成功，才能产生和延续体育兴趣。成功而有效的学习和锻炼是确保学生乐于体育锻炼的重要条件。因此，体育教师要掌握目标定向和目标设置的理论与方法，并善于在体育实践中加以运用，使学生经常获得成功的机会，不断看到、体验到成功。

当然，体育教师也要经常教育学生作好克服各种困难的心理准备，因为体育教学还要完成其自身的教学任务，不可能总是随着学生的意愿安排。能否实现教学目标，学生的努力也是很关键的。学生要对克服困难抱有积极的态度，面对挫折要表现出坚强的毅力和不屈不挠的精神。只有主动迎接挑战，战胜挫折，才能充分体验到通过努力获得成功的真正乐趣，体育兴趣也才能发展到更高的层次。

（四）加强体育学习、锻炼活动的理想和目标教育，培养学生的间接兴趣

只有当学生的兴趣与理想、目标一致时，才能促进体育兴趣的不断提高和延续，使兴趣对学生的体育活动具有更大的推动力，形成对体育活动结果的间接兴趣。体育活动的直接兴趣对学生的体育活动有短期的促进作用，但体育教学和锻炼活动内容、方法并不总是能够满足学生的兴趣需要，体育学习和锻炼效果的显现要求学生付出持久的努力，很多时候学生要在恶劣的天气下锻炼并面对和忍受锻炼中产生的枯燥感、艰苦感、危险感与不适感。对长期从事体育活动可能产生的结果不清楚的学生，往往不能克服困难、坚持锻炼，对体育活动的兴趣仅停留在低水平的阶段。而拥有明确的体育活动理想和目标的学生，常常能将体育兴趣指向体育活动的长期目标和结果，不以体育活动内容、方法、手段的变换为转移，相信只有长期努力才能获得体育学习和锻炼的效果。他们敢于、乐于迎接困难的挑战，并能够从中得到乐趣、满意感和能力感。因此，为使学生产生稳定、深刻而持久的体育兴趣，体育教师必须加强对学生的体育活动理想和目标的教育。

体育兴趣作为个人从事运动锻炼的一个动力，是可以培养、发展，甚至“镶嵌”在学生的个性之中的。如果体育兴趣在学生的生活、学习中经常发挥作用，并与相应的运动行为相互影响，逐渐巩固，就会逐渐成为个性倾向性中的稳定特征，进入学生的个性结构之中。

体育兴趣是学生终身锻炼的基础，是体育教学的一个重要目标，决定着学生今后长期参与体育锻炼的自觉积极性和独立性。体育教师应当积极向学生宣传体育学习和身体锻炼在学习、生活中的意义、价值，促使他们的体育学习直接兴趣向间接兴趣的转化；充分发挥各个体育运动项目的优势、特点，帮助学生在广泛参与的基础上，找到适合自己需要和身体能力的运动项目，在多种多样的活动中使学生形成稳定的对体育运动项目的中心兴趣；将体育课堂内的教学和课堂外的锻炼活动结合好，把体育兴趣和运动要求延伸到课外和校外，使学生的体育兴趣向更高、更稳定的志趣层次发展，成为推动学生身体锻炼的自觉需要。

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第三节 体育态度

一、体育态度的概念

体育态度是学生对体育学习和身体锻炼活动所持有的认知评价、情感体验和行为意向的综合表现。它不是学生实际的体育行为反应，而是学生头脑中存在的一种“内部状态”，是运动行为反应的倾向性或准备状态，它可增大学生体育参与行为出现的可能性。

体育态度也是学生在长期的社会环境影响下，从一定的直接经验和间接经验中习得的。它指向于具体的体育活动项目、内容和方法，形成后会对个体的体育参与行为及其效果产生重要的影响。体育态度也是体育活动动力调节系统的重要心理成分。

二、体育态度的认知基础

学生的体育态度受他们对体育活动价值认知的影响。体育价值是个体拥有的对体育活动功能和意义的认识。个体对体育活动价值的认识不同就会产生不同的体育态度。因此，体育价值观就是体育态度的认知基础。凯恩经过研究，提出了体育活动具有的六个价值：

（一）健康和健身

体育活动可以发展和提高身体能力、保持体形和美化外表。健康、健身和健美是人的基本需要，体育活动拥有着其他方法在满足健康和健身需要上无法替代的作用。这也正是体育活动的价值所在。

（二）社会交往

体育活动可以提供社会交往的场所和机会，能够满足人们的社会需要，使他们在体育活动中结识新的伙伴或保持、延续已存在的社会关系。

（三）感官刺激

凯恩用“使人眩晕”一词来解释具有快速变向或变速特点的体育活动对人的感官刺激。有些人喜欢从事新奇、独特、危险的体育活动，是因为它们能够引起心理上的异常兴奋和紧张感受，在活动中能够体验到强烈的心理刺激，产生特殊的快感。

（四）美感体验

体育活动存在着美，它可以满足人们审美的需要。当个体以优美的姿势完成体育动作时，会自然而然地产生协调、舒展、优雅、流畅的行为美感体验。当然，不同的体育项目有不同的美的表现，持有不同的体育审美标准的个体会从多种多样的体育活动中获得不同的美感体验。这是体育活动美感价值的体现。

（五）宣泄

体育活动可以释放由于心理原因产生的生理能量，从而排解不良情绪对人的影响。当人们心理紧张或焦虑时，往往会在体内积蓄大量的生理能量，出现焦躁不安的行为表现，需要通过某种渠道消除它。身体锻炼活动恰好是一个“出气孔”，它能够转移人的注意力，在脑内产生积极的生物化学变化，解除紧张的肌肉反应。有些个体认为体育活动的价值在于生理或心理上的宣泄。

（六）磨炼意志

在体育活动中，个体的意志品质将得到极大的锻炼。参加体育活动往往要克服个体自身的生理的或心理的障碍，同时还要克服外部的各种困难。因此，体育活动是培养良好意志品质的重要途径。有些个体选择长时间的、条件比较艰苦、难度大的体育活动就是为了追求达到某个特定目标，并从中磨炼自己的精神。

在身体活动价值模式基础之上，凯恩又设计了一个研究工具——《身体活动态度问卷》来测量个体的身体活动态度。这个工具及其修订本已被用于许多的体育价值、态度和动机研究之中。

三、体育态度的形成与转变

（一）体育态度的形成体育态度的形成实际上是学生通过观察和模仿等社会学习方法获得体育价值观和相应行为方式的社会化过程。体育态度的观察学习是指学生以旁观者的身份观看他人的行为表现，从他人的经验中获得新经验的过程。这一过程不需要经过亲身的经历就可学到体育态度和运动行为方式，因此，又被称为“勿需练习的学习”。而模仿则是仿照别人的态度和行为举止采取行动，使自己的态度和行为与榜样的一致。

体育态度的模仿学习包括三种类型。一是直接模仿，学生通过榜样行为的示范，直接学到积极的体育态度和行为方式；二是象征性模仿，学生通过模仿报刊、广播、电视、电影等媒介所展示的榜样来形成自己的体育态度和行为；三是创造性模仿，学生将各种榜样的体育态度和行为方式综合成全新的态度体系表现出来。

根据班杜拉的社会学习理论，学生的观察和模仿学习还受到强化的作用与影响。强化为学生对体育学习和身体锻炼的认知提供了反馈信息，其种类包括外部直接强化，如实物、表扬和其他形式的对合乎要求的体育态度和行为的奖励；替代性强化，即学生观察到他人的行为受到强化而使自己受到鼓励，进而使相应态度和行为出现频率增加的趋势；自我强化，学生因为实现了自己设置的体育活动目标而对自己的态度和行为给予的积极肯定。

在学生体育态度形成过程中，体育教师、班主任及家长，甚至学校运动队的队员，都应当为学生树立良好的榜样，利用各种机会和渠道向学生灌输体育活动的意义、价值，并带头从事运动锻炼，对学生表现出的良好体育态度与行为给予积极强化。

（二）体育态度的转变

有些学生对体育活动存在着偏见，其中包括对体育课地位、作用、内容、形式及对体育教师的偏见。认为体育课没有其他课程重要，甚至可有可无；体育活动就是跑跑步、做做操、玩玩球，没有什么其他的作用。对学生不正确的体育态度要加以改变。

体育态度的转变包括方向和强度两个方面。体育态度从消极转向积极，这是方向上的转变；从较积极转向很积极，这是强度上的转变。方向上的转变与强度上的转变密切相关。从一个极端转变到另一个极端，既是方向上的转变，又是强度上的转变，而且表明强度上的变化很大。

根据凯尔曼态度改变三阶段理论，不良体育态度的转变过程应包括：

1、服从阶段

服从阶段是指学生为避免惩罚或得到奖励，而从表面上接受社会、学校的体育规定、要求，听从体育教师的说教，在体育行为表现上与他人保持一致的过程。服从阶段的特点是学生的行为较大地受外界因素的影响，一旦外因消失，服从行为就会停止。

2、认同阶段

认同阶段是指学生逐渐自愿地接受他人的体育观点和群体规范，使自己的体育态度与社会、学校和体育教师的要求逐步接近的过程。认同阶段中，学生的体育行为不完全取决于外部因素，认同能否顺利实现有赖于个体对体育活动情感上的接近和体育活动内容对学生的吸引力。

3、内化阶段

内化阶段是指学生真正从内心深处相信和接受他人的体育观点、信念，并把这些新的观点、信念纳入自己的价值体系之中，彻底转变了自己体育态度的过程。它也是学生对体育活动行为价值认识提高，体育态度的认知、情感和行为意向成分协调一致的过程。

（三）体育态度转变依赖的条件

影响学生体育态度转变的因素有很多，其中包括家庭、社会、学校、班集体和同伴小团体等学生自身之外的因素，以及年龄、性别、受教育程度、心理认知等学生自身的一些因素。体育态度转变所依赖的主要条件是：

1.劝说与劝说者的态度。学生将正确的体育观点和信念内化到自己的价值体系之中是体育态度转变的最终目的，因而大量的说服教育工作是必不可少的。在劝说过程中，体育教师要针对学生的理解能力，提出明确的观点，提供大量形象、生动、具体的事实论据，说理论证，以理服人，同时还要加强情感渲染，以情动人。

在宣传体育活动的价值、意义，使学生的体育态度发生转变时，劝说者的态度是否友好、诚恳、坚定，影响着学生体育态度转变的效果。社会、学校和家庭都有责任教育学生树立正确的体育态度，同时，在教育中也都要平等相待、以诚相待、区别对待，热情耐心，深入浅出，循序渐进。

2.逐步提高要求。学生原先的体育态度与要求改变的态度之间距离的大小是影响体育态度转变的另一个重要因素。如果两者之间的差距大，体育态度转变的难度就大，且易产生异化转变；如果两者之间的差距小，则转变难度小，且易产生同化转变，即学生可能不自觉地缩小了自己的态度、行为与体育教师提出的转变要求之间的差距。所以，应当首先了解学生现有的体育态度，估计其与要求之间的距离，提出学生能够达到的转变要求。然后逐步提高，不断缩小两者的距离。若急于求成，过早、过高地提出不切实际的要求，将会适得其反，不但不能转变学生原来的态度和行为，还会产生对立情绪。

3.学生的体育活动实践。体育活动的实践可影响态度的转变，这是因为在实践中，学生能够获得他们原先没有认识到的体育活动的价值，体验到过去没有感受到的情感。因此，在安排体育态度消极学生的体育活动内容时，应首先考虑使他们能从体育活动实践中获得乐趣，取得进步，达到目标。这对他们体育态度的转变至关重要。

4.必要的体育活动规章制度和严格的要求。在体育态度转变的初期，明确体育学习活动的规章制度，并用它们要求学生，对提高学生的行为规范观念是有益的。初期时，学生的掩饰行为较多，体育教师应加以识别。对符合规范的态度和行为应给予鼓励，对不符合规范的态度和行为要明确加以制止和纠正。一定的规定对学生会产生约束力，这种约束力随教师的严格执行而增加。教师的要求与规定的一致性程度越高，学生的体育态度和行为改变的可能性就越大。

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第一节 学习的理论

一、什么是学习

学习是学习者获得新的行为经验的过程，是个体在一定情境下由于反复练习而引起的行为、能力和心理倾向的相对持久的变化。这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的，也不一定必须表现出外显的行为。学习的这一概念有三个含义：

首先，学习是由学习者的练习或经验引起的。练习和经验既可以指个体通过活动直接作用于客观现实的过程，如看书、背英语单词、解数学题等，也可以指在这一过程中所得到的结果，如个体学会了知识、掌握了技能和形成了人生观等。学习是在个体与环境的交互作用过程中产生的。有些学习花费的时间较长，需要系统而反复的练习或经验，才能产生行为的改变，如学习某种动作技能；有些学习事先难以预料，也不需要多次重复，例如，在马路上看到有人由于高速闯红灯而造成车毁人亡的惨剧，仅仅一次经历就可以学习到遵守交通规则的行为。

个体行为的变化可能是由反复练习或体验引起的，也可能是由本能、成熟、疲劳或疾病引起的。前者是学习，而后者不是学习。例如，从黑暗的电影院出来，在刺眼的阳光下，眼睛将产生适应，瞳孔收缩，个体对光刺激的感受性降低，这种行为改变是一种本能的适应活动，不能叫做学习。又如，在长跑比赛中，运动员在起跑时跑得很快，后来速度越来越慢，这种行为速度上的变化是由疲劳引起的，也不能叫做学习。成熟和学习都能引起行为的改变，但两者是有区别的，不应混淆。成熟主要是由生理功能的发育所引起的变化，它不需要从外界获取经验，这和学习不同。但在个体发展中成熟又常常与学习相互作用。

其次，学习是以行为或内在潜能的改变为标志的。经过学习，有机体将出现某些内在能力和可观察的行为变化，可以完成一些以前无法完成的事情。行为的改变有时是明显的、外在的，而有时是隐性的、潜在的。后者就是“行为潜能”的改变。例如，学生学习一套由20个动作组成的武术套路，30分钟后进行测试，结果发现，学生做出了其中的12个动作，这是明显的行为改变。但是，这并不意味着学生对其余的8个动作完全没有学习，在以后的学习中，当他们再次学习这8个动作时，也许会学得更快、更好些。这说明学生的行为潜能已经发生了变化。

最后，学习引起的行为变化是相对持久的。例如，疲劳和疾病都可以引起一些暂时的行为改变。疾病的折磨可能让人烦躁不安；兴奋剂可能使运动员的成绩得到提高，这些行为改变是暂时的，但当引起这些变化的因素消失后，行为的改变也就停止了。这种暂时的行为改变和学习是有区别的。

敏感化和习惯化也是由经验引起的行为变化，但这些变化也是暂时的。敏感化指有机体对环境中的某一个特定的刺激更容易作出反应。例如，做平衡木练习经历了某次失败后，对某个动作可能变得敏感起来，再做就失误。习惯化是与敏感化相反的过程，它指当一个特定的刺激反复出现，有机体对这个刺激的反应将逐渐减少。例如，当走进一间安静的房间时，可能会听到空调机工作时嗡嗡的声音，但在这种声音持续一段时间之后，人们就习惯了。对正常的有机体来说，敏感化或习惯化都可能是短暂的，因而不能叫学习。但当敏感化和习惯化是由复杂刺激引起，且行为产生持久改变时，也可以称为学习。

二、学习理论的派别

学习理论是对学习规律和学习条件的系统论述，是人们试图揭示人类和动物学习行为的本质特征和内部过程的尝试。学习理论通过对学习的途径、方法和法则的分析、概括，期望解释“学习是怎样发生的”，“如何进行有效的学习”，“为什么要这样学习”等基本问题，为人们对学习现象进行思考和研究提供指南与思路。心理学家、教育学家从不同的观点和方法对人类和动物学习进行了多方面的研究，形成了不同的学习理论流派。下面，将主要的学习理论流派作出简要介绍。

（一）行为主义学习理论

行为主义学习理论（又称刺激-反应学习理论）是出现最早的一个学习理论流派，在学习理论的发展中发挥了特别重要的作用。其代表人物有桑代克的联结说、巴甫洛夫的经典条件作用理论和斯金纳的操作学习理论等。一般而言，他们都将环境看作是刺激，将伴随而来的有机体的行为看作是反应。学习者的行为是他们对环境刺激所做出的反应。学习者学到些什么，受环境的影响，而不是由个体决定的，因而个体的行为都是后天习得的。在他们看来，学习是一门行为科学，行为应当是学习研究的主要观察对象，而观察是进行学习研究的主要方法。

行为主义学习流派的倡导者都强调邻近和强化在学习中的作用。他们关注刺激与刺激的邻近，刺激与反应的邻近，反应与强化的邻近，以及刺激-反应联结之间的邻近。他们更加注重强化在行为塑造和矫正中的效应，认为可根据个体的强化史来分析任何行为。教师在教学中的职责，就是要创设一种环境刺激，尽可能在最大程度上强化学习者的学习行为。

（二）认知学习理论

格式塔学派的学习理论、皮亚杰的建构学习理论、布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔的认知同化学习理论，以及近几十年来迅速发展的信息加工学习理论等都是认知学习理论的典型代表。这些学习理论否认行为主义学习理论的观点，认为学习是个体通过选择性注意、编码、储存和提取等方式处理加工环境刺激的内部过程，学习者的内部心理结构在他们学习信息的选择和加工中起着重要作用。个体在对学习信息加工过程中，不断丰富、完善自己的心理结构，并影响未来与环境的相互作用。因此，学习理论应当注重个体处理各种环境信息的内部过程，而不是外显的刺激与反应。

认知学习理论提出的内部心理结构，是指学习者知觉和概括环境信息的认知方式，它是以符号表征的形式存在的。当新的经验改变了学习者现有的心理结构时，学习就发生了。因此，学习的基础是学习者内部心理结构的形成和重组，而不是刺激-反应联结的形成或行为习惯的改变。在课堂教学中，教师应当根据学生已有的心理结构，设置适当的问题情境，让学习者在解决问题的过程中掌握知识，并促使他们将所学习的原理应用于解决新的问题。

（三）认知-行为主义学习理论

认知-行为主义学习理论将行为主义和认知理论两个学派的观点综合起来解释学习。托尔曼的信号学习理论、加涅的累积学习理论、布卢姆的掌握学习理论和班杜拉的社会学习理论等都是认知-行为主义学习理论的典型代表。

这些理论同意刺激-反应学习理论的基本假设，同时又对注意、感知、思维等认知学习理论的问题作了一定程度的探讨。这种综合性的观点代表了心理学理论在学习领域研究中的一种融合与折衷的趋势。如托尔曼受行为主义和格式塔等心理学派的影响，将各方观点组合起来，提出了目的性行为主义观点，强调行为的目的性和整体性，并提出了中介变量的概念。因此，他既被认为是新行为主义的典型代表、又被公认为认知学派的鼻祖。加涅被公认为行为主义与认知心理学派的折衷主义者。他一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结，另一方面又注重探讨刺激与反应之间的中介因素——心智活动。布卢姆站在行为主义的立场上编制了教育目标的分类，但他注意到了行为主义学派和认知学派都忽略的问题——情感与态度。而班杜拉的社会学习理论既强调研究外显的行为，行为结果对行为的影响，以及强化所起的作用，又重视观察学习、认知过程和自我调节的作用，形成了一种认知-行为主义的模式。当代的学习理论可以说同时兼顾着认知和行为主义两个学派的观点，对课堂教学影响比较大的几种学习理论也都反映了这种趋势。

（四）人本主义学习理论

人本主义心理学家罗杰斯及其他倡导者对传统的学习理论只强调“动手”和“动脑”，把人当作“冷血动物”极为不满。他们认为，心理学应当研究完整的人，而且应当“完整”地研究人，而不应分解地、还原地分析人的行为与认知。真正的学习涉及到整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。每一个人都有发展自己潜力的能力和动力，特别关注个人的自我实现。个体可以自由地选择自己发展的方向和价值，并对自己选择的结果负责。因此，真正的学习经验应当能够使学习者发现自己的独特品质，发展自己作为一个人的特征。从这个意义上说，学习即“成为”，成为一个完善的人，是唯一真正的学习。

人本主义心理学家认为，教学应当以学生为中心。在课堂教学中要尊重学生，要理解学生的行为和他们看待自己的方式，尤其要注重引导学生从教材中获取个人的意义，因为它是信息保持的决定因素。教师让学生花很多时间去死记硬背，还不如让学生花时间去寻找知识的个人意义。具有个人意义的知识才会成为个体经验的一部分，令其终生不忘。

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第二节 运动技能学习

从一般意义上看，运动技能的含义很广，包括了各种各样的由肌肉活动支配的运动技能，如工人操纵机器、司机驾驶汽车、士兵使用武器、运动员完成技术动作等，都属于普遍意义的运动技能。本节重点阐述体育教学中的运动技能学习。

一、什么是运动技能

技能是通过练习获得的，顺利完成某种任务的动作或心智活动方式。按照技能本身的性质和特点，可分为动作技能和心智技能两种。动作技能是指通过练习而形成的一定的动作活动方式，如写字、游泳、修理自行车、安装收音机，都是复杂程度不同的动作技能；而心智技能则是在头脑中进行的某些心智活动方式，如以回忆、思维、想象等心理活动背出数学公式，进行公式运算、逻辑推理等。

运动技能是动作技能的一种，是通过练习获得的，为完成体育运动活动的特定任务而将种种动作活动方式顺利表现出来的能力。

运动技术是按照一定的规则组成的一系列动作方式。例如，蛙泳包括手臂划水、腿蹬水并夹水、抬头呼吸等一系列动作，这些动作不是任意结合的，而是按照人体运动生理、解剖、生物力学、运动训练学等理论原则组成的。运动技能是一种主观经验的表现，是以一定的身体和心理素质为基础的，主体对特定运动技术的掌握和表现。但它不是先天就有的，而是经过后天练习获得的。熟练的运动技能包含精细的神经过程和肌肉控制，表现出准确、协调、流畅等身体运动的特征。

运动技能的种类

运动技能依不同的分类标准，可分为连续技能和非连续技能、封闭技能和开放技能、精细技能和粗大技能等。

1、连续技能和非连续技能

连续技能指以连续、不间断的一系列动作方式所完成的技能，如跑步、竞走、游泳、划船、骑自行车、滑冰等。这些技能中动作的持续时间一般较长；动作以周期式的形式完成，动作过程重复较多。非连续技能指完成这种技能的时间相对短暂，动作以非周期式的形式完成，各环节之间无重复，如投掷标枪、推铅球、跳高跳远、跳水、发球、踢球等。多数非连续性技能是由突然爆发的动作组成的。

2、封闭技能和开放技能

当一种运动技能的完成主要依靠内部的、由本体感受器输入的反馈信息来调节时，这种技能叫封闭技能，如体操、游泳、急行跳远、掷铁饼等。这种技能一般具有相当固定的动作模式。因此，掌握这种技能就要通过练习，使自己的动作达到某种理想的定型。

当一种运动技能的完成主要依赖于周围环境提供的信息，而正确地感知周围环境成为运动调节的重要因素时，这种技能就叫开放技能，如打篮球、排球、棒球等。开放性技能要求人们具有处理外界信息变化的随机应变能力和对事件发生的预见能力。

3、精细技能和粗大技能

当一种技能局限在较狭窄的空间内进行并要求较精巧的协调动作时，这种技能称为精细运动技能。它一般由小肌肉的运动来实现，如射击、射箭、网前吊球、台内轻搓短球等；相反，粗大动作技能运用大肌肉群，而且经常要求全身肌肉的参与，如跑步、游泳、网球发球、排球大力扣球、足球远距离射门等。

二、运动技能形成的阶段和特征

运动技能是为能够完成一定任务的，由个别或多个动作构成的操作系统，它是在学习中形成和发展起来的。运动技能在形成的各个阶段中表现出不同的特征。

（一）运动技能形成的主要阶段

运动技能的形成一般要经历以下三个阶段。

1、认知—定向阶段

学生在开始掌握一种技能之前，要形成掌握这种技能的动机，学习与它有关的知识，在头脑中形成这种技能的表象，这就是技能的认知—定向阶段。例如，在教学生学习蛙泳时，首先应向学生示范蛙泳的连贯动作，并将动作分解开进行讲解，使学生全面了解关于蛙泳的知识，形成蛙泳的动作表象。动作表象的形成在技能学习中有重要的作用。正确的表象能帮助学生顺利地掌握各种运动技能，相反，一个学生形成了错误的动作表象，技能的学习就会出现偏差。清晰而正确的动作表象，依赖于教师的示范动作以及技能学习者对示范动作的正确感知。学生们根据自己学习的动作知识，也能在头脑中引起必要的动作表象，并促使他们主动地学习和表现某种技能，校正自己的动作错误。

在认知—定向阶段，运动技能的学习有时从个别的动作环节入手，有时从动作的整体入手。这时学习者需要熟悉动作的要领，了解动作的特点，把新学习的动作与已有的、习惯了的动作进行比较，吸取相同的要领，克服不良习惯动作的干扰。以学习投篮技能为例，由于这种技能具有整体性较强但也容易分解的特点，可以从分别掌握持球、协调用力、出手投篮和随前动作等个别环节入手来学习，也可以将各环节综合起来完整地进行学习。

在认知—定向阶段，初学者的动作显得呆板、迟缓、不稳定、不协调，多余动作较多，对动作要有意识地进行控制。在这个阶段，教师在每个动作上的示范表演对学生学习技能具有重要意义。学生主要是靠把自己的动作与示范的动作进行对照，来校正自己的错误动作的。

2、动作系统初步形成阶段

在掌握局部动作的基础上，学生开始把各个动作环节或不同动作结合起来，以形成比较连贯的动作，或在了解一种技能的大致特征之后，对其中的个别动作做更多的练习。这时，他们的注意力从认知转向运动，从个别环节转向动作的协调与组织，这是把个别动作连成动作系统的关键。

由于技能还处在初步形成的阶段，练习者常常忘记动作之间的联系，在动作转换和交替的地方，会出现短暂的停顿；他们完成动作的紧张度已大大缓和下来，但没有完全消失，稍微分心，还会出现错误的动作；在前一阶段经常出现的多余动作已逐渐减少。这时候，练习者的头脑中已形成比较清晰而牢固的动作表象，他们能够评价自己的动作，并根据自己的动作表象来校正自己的技能。

3、动作协调和技能完善阶段

这是技能形成的最后阶段。在这个阶段，学生学习的各个动作环节与各种动作在时间和空间上彼此协调起来构成一个连贯的稳定的动作系统。他们在完成动作时的紧张状态和多余动作都已完全消失；意识对动作的控制作用减小到最低限度；整个动作系统从始至终几乎是一气呵成的。动作的连贯主要由本体感受器提供的动觉信号来调节。由于技能已经完善，学生能够熟练地运用这种技能去完成自己所面临的各种运动任务。以后，随着新任务的出现，又会产生掌握新技能的要求，技能便从一个水平向更高的水平不断发展。因此，技能的完善是相对的。

（二）运动技能形成的特点

在运动技能形成的过程中，技能表现变化的主要特点是：

1、意识对动作的控制作用减弱，整个动作系统转向自动化

在技能形成的初期，学生的内部言语起着重要的调节作用。他们完成每一个技能动作，都要受到意识的调节与控制。意识的控制作用稍有减弱，动作就会停顿下来或出现错误。在这种情况下，动作完成显得很紧张。

随着技能的形成，意识对动作的控制逐渐减弱，整个技能或技能中的大多数动作逐渐成为一个自动化了的动作系统。学生在完成技能时，只关心怎样使技能服从于当前任务的需要，而不关心个别动作的进行。由于动作系统的自动化，扩大了人脑加工动作信息的容量，完成动作的紧张程度也就缓和了。

2、动作反馈由外反馈逐步转向内反馈

在技能形成中，反馈对技能动作的学习起着重要的调节作用。如射击练习时，每射一发，都要看看结果，如果弹着点偏右，下一发瞄准应该偏左一点；如果弹着点偏下，说明扣扳机用力大了一点，带动了枪口朝下，下一发应该纠正扣扳机用力的大小。说明动作反馈是技能顺利形成和不断完善的重要调节因素。

在动作技能学习中，反馈可分成外反馈与内反馈。外反馈是指由视觉、听觉等提供的信息反馈，它们来源于外部，例如，旁观者的指点、通过录象看到动作的结果等。内反馈指由肌肉或关节提供的动觉信息反馈，它们是动作的自然结果，例如在传球时，肌肉用力的大小、肢体运动的方向、触球的部位等提供的动觉、触觉反馈就是内反馈。

在技能形成的不同阶段，两种反馈的调节作用也在变化。技能形成初期，内反馈与外反馈都很重要，但来自外界的视觉、听觉反馈起着更重要的作用，学生根据动作反应后所看到或听到的结果，对反应进行调整和校正，使动作达到预定的目标。随着技能的形成，外部感觉的控制作用逐渐为动觉的控制所代替，内反馈在技能动作的调节中便起着越来越重要的作用。

3、动作的稳定性与灵活性增加

初学某种技能的人，动作是不稳定的，这种不稳定既表现在个别动作的准确性上也表现在动作之间的转换和过渡上。当技能形成以后，它就会以相对稳定的方式表现出来，成为某种稳定的动作模式。一个熟练的体操运动员能够反复按同一方式完成某套体操动作，并以此传授给别人，就因为他的体操技能达到了相对的稳定程度，形成了某种稳定的动作模式。在不同的人身上，同一技能的动作模式可能不完全相同，它们表现了技能动作间的不同结合，因而形成不同人的技能风格，如武术的不同流派、体操的不同特点等，都表现了技能的相对稳定性。

技能的稳定性并不意味着它是刻板的、一成不变的。熟练的技能是与各种变化了的情境相适应的技能。因此，当情境出现变化时，技能熟练的人，能灵活地运用自己的技能动作，使技能的发挥不受某种固定的动作模式的限制。竞技场上许多拳击、摔跤、散打、柔道等高手出奇制胜的绝招，常常是和他们灵活的应变能力分不开的。

技能的灵活性是长期学习和练习的结果。初学某种技能的人，动作呆板，执行技能的条件稍有变化，动作的完成就可能遇到困难。以后，在不同的情境中经过练习，掌握了应付各种情境的动作系统，他们的技能才变得灵活起来。

4、建立起协调化的运动模式

一系列局部动作联合成为一个完整的动作系统，即一种协调化的运动模式，是运动技能形成的另一重要标志。技能是由一系列动作构成的。技能动作的协调化表现在两个方面：①连续性的统一协调，这是动作在执行时间上的协调。跑步时一足后蹬，另一足前摆，交替进行；打拳时先打一式，接着打另一式，前后连贯，一气呵成，这是时间上的协调或连续性的统一协调；②同时性的统一协调，这是动作在空间上的协调。跑步时，上下肢体的动作配合；完成自由体操动作时，既要将动作做好，还要与音乐紧密配合，融为一体，这是空间上的协调或同时性的统一协调。许多技能，既需连续性的统一协调，又需同时性的统一协调，从而构成一个协调化的运动模式。

从运动信息的认知处理角度看，到了高水平的运动技能阶段，动作技能完成者除了具有较好的神经肌肉系统的“硬件”外，协调内、外部运动环境刺激与反应的信息处理“软件”也达到了较高的水平。林呈生在1996年指出，高水平技能与信息处理和认知过程的运作相关。高水平技能表现的原因在于：

（1）迅速识别刺激和准确诠释环境信号（知觉处理）；

（2）快速选择和随时启动恰当的反应（决策处理）；

（3）及时发出动作指令并产生达到预期目标的平稳而有效的动作（效应器处理）。

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三、运动知识的掌握

一般知识的掌握经历了感知、理解、巩固和运用等过程，而运动知识的掌握过程包括了运动感知形成、运动表象建立和动作概念掌握等阶段。

（一）运动感知

运动感知是由运动感觉和运动知觉构成的。运动感觉是指大脑对肌肉收缩程度和四肢、躯干位置变化的反映，而运动知觉是指大脑对当前运动的物体或自身动作的空间位移和位移速度的反映。

从反映的对象看，运动知觉包括两个方面：一是对外界物体或他人运动的知觉，由对运动物体的运动方向、距离、速度、高度、幅度等感觉因素组成，通过视、听、触、肌肉等感官有分析地联合活动实现；另一个是对自身运动的知觉，由自身动作的方向、用力大小、用力时机、速度、幅度、节奏、躯干状态、肢体位置、提升、下降等感觉因素组成。

运动知觉是一种复杂的知觉，由多种感知觉构成。各种感知觉在运动知觉形成过程中相互影响。由于肌肉收缩和关节活动的感觉在人的大脑皮层上一般不处于主导地位，经常受到外部其他感觉（如视、听觉）的影响，常常处于被掩盖的位置。这种现象常常发生在运动技能形成的初期，被称为“黑暗感觉”。在运动技能形成过程中，运动知觉与时间知觉和空间知觉的相关密切。

运动感知觉在运动技能形成中有着重要的作用。它是运动知识获得的前提，是运动技能形成的心理基础。学生缺乏良好的运动感知觉能力，运动技能学习的进步速度将受到影响。运动技能的进一步发展，可形成专门化运动知觉，而专门化运动知觉是保证运动技能运用和完成质量的关键因素之一。

专门化运动知觉

专门化运动知觉是某一运动专项所特有的知觉。它是运动者对运动器械、场地、运动媒介物质（水、空气等）以及专项运动中的时间、空间特性的高度敏锐的感知和精细、准确的分化反映。与某一运动专项相关联的分析器的组合活动以及各分析器差别感受性的提高是专门化知觉得以形成的条件。球类运动员的“球感”，体操运动员的“器械感”，田径运动员的“场地感”，游泳运动员的“水感”，射击运动员的“枪感”等，都是长期训练过程中形成的不同专项运动员的专门化知觉。

在运动技能学习的初期，练习者要进行大量的运动感知觉与专门化运动知觉的练习，从而发展相应的专门化知觉。练习时，要让练习者对所学习技能的动作特点、所支配的运动客体、所借用的运动媒体的属性有所了解，加强熟悉器械、场地、设备等性能的专项练习；还要利用多种方法、手段加强辅助性练习，通过各种感官促进运动知觉的形成；要及时反馈，提示练习者区别正确与错误动作的不同感觉，提高肌肉用力和关节活动的差别感受性；要根据专项特点，设计专门化知觉的练习方法，提高练习者的精细感知、发现和纠正细微动作偏差的能力。

（二）运动表象

运动表象是指在运动感知的基础上形成的，在头脑中重现出来的动作形象和运动体验。它反映某个动作技能在一定时间、空间和力量方面的特点。

运动表象与过去的运动感知紧密相联，重现时可能唤起多种感觉活动，不仅能够产生过去的动作形象，而且能够产生肌肉运动的体验。因此，运动表象主要是由视觉表象和动觉表象组成的，其中动觉表象占有更多的成分。

运动表象具有直观性和概括性的特点，它与知觉获得的动作形象相似，但又反映着一类动作形象的共同特征。因此，它是运动感知向动作概念过渡的中间环节。运动技能练习的目的之一是促使学习者形成和巩固运动表象，因为运动表象是独立完成运动技能的“蓝本”，是运用运动技能的“先导”，只有形成了正确的运动表象，练习者才能准确、熟练、自如地表现出相应的运动技能。由于运动表象与运动感知紧密相联，加强运动表象练习有利于动作感知的分化，从而提高运动技能完成的质量。

运动技能学习的初期，教师进行动作示范、讲解，学生观察、听讲，可使学生在头脑中形成该技能的笼统的视表象。通过模仿和一些辅助练习，为学生头脑中的视表象增加了动觉成分，也就是增加了动作的时间、空间和力量等成分。这是学生的视觉表象与动觉表象最初的结合，也是运动表象的建立阶段。在此阶段中，其他感觉，如听觉、触觉、平衡觉等都参与了活动。

通过大量的练习，学生的视、动联系得到发展和巩固。当学生能够初步完成动作时，表明视表象在技能完成中所起的作用相对减弱，动觉表象成分逐渐增强。运动表象进入明确阶段。

随着技能练习的进一步深入，肌肉运动感觉逐渐清晰，练习者的动作越来越熟练，动觉表象也越来越明确化。它以两种形式表现出来：一种是概括表象，它是练习的执行形象，包括动作的主要时机和基本环节；另一种是细节表象，是指运动技能各环节所特有的时机和时间、空间、力量等因素的精细分化与协调、配合。概括表象和细节表象指导着练习者独立、完整和准确地完成运动技能。

当运动技能已经巩固，神经系统和肌肉用力之间建立了稳定的联系时，练习者在进行运动技能表象时，就会出现“念动动作”，即在头脑中呈现某个动作的运动表象时，能够唤起相应的神经冲动和微弱的肌肉活动。念动动作的出现，标志着运动表象的明确。

在学生运动表象的建立和明确中，应注意：

1、教师的示范动作要正确、突出重点，可采用完整示范与分解示范相结合的方法，让学生观察到动作的整个轮廓和各个环节；

2、模仿练习时先缓慢地做动作，让学生细致地体会肌肉用力感觉，还可采用多种辅助练习，动用多种感觉器官帮助形成运动表象；

3、可采用不同重量的器械进行练习，使学生体会到肌肉收缩用力的变化感觉，提高主体用力的意识性；

4、分别完成所学动作，由易到难、循序渐进，使学生知觉到每一个动作细节；

5、提示相应的肌肉运动感觉，引导学生分析动作感受，将肌肉运动感觉在第二信号系统中反映出来；

6、注意对学生的具体指导。学习初期，要加强主要时机和基本环节的教学，注重使学生掌握动作的轮廓；能独立完成动作后，要加强细节指导，提高动作质量，同时注意加强运动表象练习，鼓励学生“想、练结合”，对正确和错误动作做出分化，形成正确的念动动作。

（三）动作概念

动作概念是运动动作的实质或动作完成必须遵循的规律在头脑中的反映。它是以运动表象为基础，经过思维加工，并以词的形式反映出来的。

动作概念反映的是运动技能的结构系统，肌肉用力的特点，相关肌肉群之间，技术动作各环节时间、空间与用力之间的关系，以及动作完成过程中解剖、生理、生物力学、生物化学、运动训练学等学科规则的利用等。

动作概念是运动表象的升华，只有当运动表象的细节都得到了相应的语言表达时，才能使运动表象更加清晰、完善和稳固。动作概念对学生技能的学习与形成起着定向和调节的作用，只有掌握了动作概念的知识，学生才能有意识地主动调节和控制自己的动作。

学生感知教师的动作示范、讲解，经过大量的练习，形成了运动感知，建立了运动表象。在此基础上，教师和学生一起对学习的运动技能特点进行分析、综合、比较、概括，提炼出该技能的关键环节与各环节的细节，一边练习和表象，一边将它们与特定的语词结合，使学生掌握动作结构的内在联系和规律，在熟练完成运动技能的同时，获得动作概念，从而能够更好地调控和运用运动技能。

在促进学生动作概念形成过程中，教师应根据不同的教学阶段进行动作的讲解与分析。在初学阶段，应以积累感性经验为主，注重示范和模仿，动作讲解应简练，与示范结合进行；在初步掌握动作阶段，要注意讲解各环节的要求与细节，启发学生对运动感知进行思维加工，提倡“想、练结合”，用脑发现动作环节之间的联系；在熟练完成动作阶段，要进行全面的动作概念讲解，提炼出动作的本质和内在联系。要注意采用比较的方法鉴别出动作的本质特征；要鼓励学生运用专门的术语表达自己、评价他人的动作，或转述教师的讲解，强化正确术语所表达的动作本质与运动感知、运动表象之间的联系。

四、有效练习的条件

练习是指在反馈作用的参与下，有目的的反复多次地重复进行一种动作。练习包括重复与反馈，两者都是技能形成的必不可少的条件。练习中没有足够次数的动作重复，技能就得不到巩固和熟练；而没有反馈的重复是机械重复，不能发现和纠正动作的偏差，无法实现技能的精细化，它只能引起疲劳，而不能带来动作技能的进步。练习的主要作用是促使技能的进步与完善，它包括加快技能完成的时间，改善技能的精确度和使动作环节及动作与动作之间建立更加协调的联系。

运动技能要通过练习形成。练习的效率受很多因素和条件制约。正确地利用这些条件将有利于运动技能的形成与发展。

1、明确练习的目标

有没有明确的目标，是影响练习效率最重要的因素。练习与机械地重复动作不同，它是在一定的目的支配下，指向于改进动作的方式与方法。一个人天天写字，书法不一定有明显的改进；一个人天天骑车，骑车的本领不一定有显著的提高，就因为人们只是简单地重复这些动作，没有提出改进技能动作的明确目标。确定练习的目标有三方面的意义：①使练习具有强烈的动机和巨大的热情；②使个体对练习的结果产生积极的期待；③为检查和校正练习的结果提供依据。

2、合理应用整体练习和分解练习

根据完整地练习某个运动技能或将其分成部分进行练习的特点，可将运动技能的练习分成整体练习法和分解练习法两种。整体练习法是把某种技能当做一个完整体来掌握，从一开始就着眼于动作间的联系和关系，并从始至终对动作进行练习。分解练习又称局部练习，是指在练习时，把某种技能分解为若干部分或某些个别的、局部的动作，通过学习和掌握这些局部的动作，逐渐达到学习整个技能的目的。

对不同的运动技能来说，整体练习和分解练习表现了不同的作用。当一种技能容易被分解为个别、局部的动作时，采用分解练习可获得较好的效果，如学习游泳、步枪射击等技能。练习时可以从组成技能的局部动作入手，逐渐学会连贯的动作技能。可是对某些难以分解成局部动作的技能来说，应用整体练习法效果会更好些，如跳水的空中动作等。

采用哪种练习方法，还要看运动技能的繁简程度。技能较简单，采用整体练习的效果好；技能非常复杂时，则用分解练习的效果好。在技能形成的不同阶段，两种练习法的效果也有区别。在技能形成的前期，适宜采用分解练习法；随着技能的形成和发展，应更多地采用整体练习法。

由于整体和部分只有相对的意义，因此，整体练习与分解练习不能截然分开。在进行局部练习时，人们有时并不把技能分解成一个个孤立的动作，而是把动作分解成某些较大的动作单元，按单元进行练习，并把新学习的单元与已经学会的单元逐渐联系起来。这种整体-分解的练习或渐进性分解练习法，对学习复杂的动作技能特别有利。

3、恰当安排集中练习和分散练习

练习时间的安排有两种，即集中练习和分散练习。集中练习是指长时间不间断地进行练习，每次练习中间不安排休息时间；分散练习指相隔一定时间间隔进行的练习，每次练习之间安排适当的休息时间。

一般说来，分散练习比集中练习的效果要好。这是因为集中练习容易产生疲劳和厌倦，而分散练习可避免这个问题。同时，在分散练习的休息时间，练习者可能会在大脑中再次回忆刚才练习过的运动技能，从而也未减少练习的次数。

采用哪种练习方法取决于练习者的条件、技能的难易程度和运动技能学习的不同阶段等因素。对于年龄大且能力强的练习者，集中练习可能效果较好，而对于年龄小或能力弱的练习者，应采用分散练习法。运动技能较简单，不必分解，花费较少时间就能掌握，集中练习效果较好，而运动技能比较复杂，需要分解练习，花费的时间长、次数多，就应采用分散练习法。练习初期，分解练习多，练习者需要边练习、边思考，应采用分散练习法，每段练习的时间也不宜过长，因为他们的身体能力尚未适应，而随着运动技能水平的提高和完整练习的需要，应采用集中练习法，练习的时间也可适当延长。

4、及时反馈

运动技能学习过程中的反馈，是指练习者将来自运动器官活动的效应信息，经传入神经传导，在大脑皮层相应部位获得有关动作完成信息的过程。通过反馈所获得的动作信息，涉及到动作本身和动作结果两个方面的内容。只有当练习者从他们的操作或动作的结果中得到正确的反馈时，练习才对学习起到积极的促进作用。反馈是动作技能形成的重要条件，它既可以来自内部，即“感觉”自己的动作是否正确，也可以来自外部的观察，例如，射击后观察打过的靶纸，投篮后计算自己的投篮命中率等。

反馈能够对学生后继学习行为的动机产生积极影响，同时还能给练习者提供适当的技能完成质量与效果的信息，从而能有效地促进技能学习。如，在美国学者比尔等人的研究中，以大学生为被试，进行打靶训练。被试按动作能力分为均等的两个班：甲班在开始练习时，有电机的响声，以示击中了目标；乙班则没有报告击中目标的信号。如此进行了一小时练习之后，改变练习条件，即甲班学生虽击中目标，但电机不再发出声响，而乙班学生若击中目标，则可听到电机的声响。研究结果表明，甲班在第一小时内因有反馈，其成绩直线上升，进步速度快；但它在第二小时内因无反馈，学生无法知道自己的练习结果，虽有练习，但无进步表现。而乙班的情况则恰恰相反。

学生在技能练习过程中，教师给予的反馈是同时反馈。如，学生在跑步中出现动作错误时，教师让学生“加强后蹬”、“加大前后摆臂”等，就是在学生做动作时教师给予的指导。而在学生完成动作之后教师给予的反馈，可分为即时和延时的两种。前者是指学生练习后，教师立即对学生的动作给予的反馈，而后者是指延续一段时间后教师再对学生的动作给予一定的评价。对于初学者，应当多给予即刻的反馈，而且反馈的次数要足够多，语词要简练、准确，既能让学生理解，又能将问题说清楚。反馈越延时，学生所存留的动作感觉越少，甚至消失，下次可能还会犯同样的错误。

5、注重认知方式与技能复杂性的匹配

认知方式是个体对信息和经验进行组织和加工过程中表现的差异。不同认知方式与技能复杂性的适应对动作技能的学习具有不同的影响。林春源2000年的研究表明，视觉表象组、言语指导组和视觉表象+言语指导组对简单技能（双手协调）和复杂技能（体操动作）形成效果的影响有明显差异。在简单动作学习中，视觉表象水平上的加工要比言语水平上的加工效果好；而在复杂动作的学习中，言语水平的加工要比视觉表象水平上的加工作用明显；随着动作技术水平不断完善和提高，言语提示对动作技能形成效果的调节作用开始明显，在几种认知方式之间，视觉表象+言语提示与体操成绩的相关程度最高。

简单的技能通过观察就能发现动作的结构和特征，经过头脑中的演练可形成一定的技能。而依靠视觉表象是难以发现复杂动作技能的内在关系的，必须通过言语提示和思维加工的调节，正确领会动作要领，才能在头脑中简化动作的结构，形成清晰的动作表象，使得动作变得容易掌握。另外，动作学习过程不是单一、单向加工的，而是双向和多向、不断循环加工的。循环加工的方式是学习者对技能学习内容的理解不断深化的过程，是视觉表象、言语、思维和知觉过程之间相互作用的表现。因此，应当根据技能结构的复杂程度，采用不同的练习和指导方法，动员练习者不同的认知加工方式，提高学习技能的效果。

6、加强心理训练

运动心理训练的主要功能之一就是提高运动技能的学习效果，尤其是运动表象技能训练、目标设置技能训练等，对提高运动技能学习的效果有比较突出的影响。运动表象技能训练是在学生头脑中反复重现某一运动技能的练习。当实际的技能练习与表象练习相结合时，有利于唤起相应运动技能的神经-肌肉联系，发现、纠正动作完成中的偏差，促进正确动作表象的建立，提高动作技能的熟练与巩固程度。目标设置技能训练划分并规定了技能练习的阶段目标与达成期限，将学生的期望和注意引向动作练习的重要方面，提高了他们对实现练习目标的控制感和自信心，激发了练习的努力程度和坚持性，同时也增加了成功和行为强化的机会。

7、影响练习成绩的其他心理因素

首先是学生对运动技能学习的态度。当学生对当前学习的运动技能抱着积极的态度时，就会主动、自觉地进行练习，运动技能的练习容易获得进步。相反，学生对运动技能学习抱着消极的态度，练习中就会被动、乏力，对练习成绩漠不关心，技能练习的成绩很难提高。

其次，技能学习的自信心是另一个重要的因素。学生对自己学习某个运动技能的效能感较低，缺乏自信，他的进取精神、战胜挫折的勇气也会较低，练习的成绩就不会有很大提高。当然，过于自负，骄傲自大，也会降低自己的意志努力和注意的紧张度，因而影响对运动技能的掌握。

再次，技能练习时的情绪状态也对技能掌握有重要的影响。中度的焦虑对获得良好的成绩有积极作用。相反，没有焦虑或焦虑过度都会给练习成绩带来不良的影响。积极、欢快的心境能促进技能的掌握，而抑郁、沮丧的心境会使练习成绩明显下降。

最后，意志品质在练习中也有重要作用。许多复杂技能的掌握，要求人们进行长期艰苦的锻炼，要克服各种困难。因此，必须具有顽强、坚毅、勇敢的意志性格特征，否则，就很难使技能发展到高度完善的程度。

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五、运动技能的相互作用——迁移

迁移是理论学习和运动技能学习中普遍存在的一种现象。“为迁移而教”，已经成为许多教师的教学理念。利用迁移的理论和方法进行体育教学，提高运动技能的学习效果，是体育教师和体育运动心理学工作者共同关注的重要问题之一。

（一）迁移的一般概念

任何知识的学习，都受到过去经验的影响。人们在一种情境中所获得的知识，可以影响到另一情境中的知识学习。这种学习之间相互影响的现象就叫做学习的迁移。在运动技能形成中，也会出现类似的情况，即各种运动技能学习之间可以相互作用。已经掌握的技能可能对掌握新的技能起促进作用，也可能妨碍新技能的学习；同样，新学习的技能可能对已经掌握的技能产生促进或阻碍作用。这种现象叫做运动技能的迁移。上述前一事实称为顺向迁移，后一事实称为逆向迁移。

1.正迁移

已经掌握的技能对学习新技能的积极影响叫正迁移。例如，经常打篮球有助于手球技术的学习；掌握了脚背正面踢球技术，很快就能学会脚背外侧踢球；学会了跳山羊，跳箱技术就能很容易掌握。

2.负迁移

已经掌握的运动技能对学习新技能的消极影响叫负迁移，或技能的干扰。例如，一个会骑自行车的人在刚学习骑三轮板车时，会感到很不习惯，他们的骑车技术可能还不如原来不会骑自行车的人。这是因为骑自行车对骑三轮车产生了负迁移。对着镜子画画，会画得很慢、很难看，这是由于已经建立的手眼协调关系与在镜面条件下的手眼协调发生了冲突，造成其对新条件下的绘画产生了干扰作用。

运动技能迁移的种类

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1、运动—运动迁移。即已经学会的一种运动技能有助于促进对另一种运动技能的学习和掌握，如学会了单杠的屈身上有助于对双杠杠端屈身上的学习和掌握等。

2、语言—运动迁移。即练习前的语言训练对掌握运动技能有积极作用。如在一个实验里，主试要求被试对某些颜色信号做出选择性的动作反应：见红光按第一个键，见蓝光按第二个键。如果实验前，给被试进行有关的语言训练，那么比未经训练的对照组，选择性动作技能的学习要快得多。

3、两侧性迁移。即由身体一侧器官进行的技能学习向身体另一侧器官的迁移。研究发现，这种迁移在身体的对称部分（右手—左手，右腿—左腿）表现得最明显；其次是同侧部位（右手—右脚，左手—左脚）；而位于对角线上的部位（左手—右脚，右手—左脚）迁移的作用最弱。两侧性迁移对于需要双手或四肢协调的运动技能学习影响较大。

（二）迁移的主要理论

1.共同要素说

这种理论是由桑代克和伍德沃斯提出的。他们认为，两种技能学习情境中在刺激物与反应方面含有相同或相似的要素，就会有迁移现象的发生；两种任务和情境之间的相似程度越高，越有可能产生迁移。只要在两种任务之间有迁移现象发生，就必定有相同的要素存在。

2.概括学说

这个理论的提出者贾德认为，只要一个人对他的知识经验达到了概括化水平，就可能将这种经验从一个情境迁移到另一个情境。学习者掌握了带有普遍意义的基本原理和原则后，他们的概括水平得到提高，就能将它们应用到新的情境中，产生学习的迁移。

3.关系学说

格式塔心理学派的一些学者认为，迁移不是由于两种学习情境中的共同要素，也不是由基本原理或原则作用产生的现象，而是由于学习者对两种学习情境中的关系作出的反应。这种关系反应是通过顿悟来实现的，学习者突然发现两个情境之间的关系，才能产生迁移。

4.认知结构说

美国学者奥苏贝尔认为认知结构，即学习者头脑中的观念和知识的内容与组织，是影响迁移的关键因素。迁移的发生是过去积累的经验、有层次组织的知识体系与当前学习任务的适应。只要存在原有认知结构对新认知结构的影响，就可能存在迁移。

以上阐述的理论都是对正迁移的解释，而负迁移常发生在下述情况：两种技能在结构上很相似，但其中某些成分要求相反的动作方式。镜画实验是一个很典型的情况。人们看到的刺激情境是一样的，而反应却应该相反，这种互相对立的反应会产生严重的干扰作用。在体育运动中也有类似的情况，例如，在打网球和羽毛球之间就有负迁移的作用。这是因为两种运动的刺激类似（都用球拍打球），而所要求的反应不同，打羽毛球要求手腕的动作，打网球要求整个手臂的动作。共同的刺激情境和不同的反应要求，便产生了明显的负迁移。

（三）促进运动技能的迁移，防止干扰

1、丰富学生的体育运动知识和技能

运动技能之间发生正迁移还是负迁移，与学生掌握有关的体育运动知识和技能有关。有关的知识、技能越多，越容易理解、把握技能之间的关系和异同点，越能够作到举一反三、触类旁通，学习不同技能时发生正迁移，防止相互干扰的可能性就较大。当然，应选择和组织相对一般、具有概括性和包容性的概念和原理进行教学，使学生掌握较丰富的普遍知识，利于他们对不同技能进行概括和对比。

2.充分的学习与练习

充分的学习和练习是技能之间产生积极影响，避免消极影响的重要条件。应当给学生足够的时间进行练习，使他们比较巩固地掌握了某一技能之后，再开始学习其他的技能。技能达到一定的熟练程度，才能够避免其他技能的干扰。否则，不仅积极迁移不可能发生，已经掌握的技能还可能对新学习的技能产生不良影响。

3.合理安排教学内容顺序

新、旧知识、技能的学习应当是有一定联系的。新的知识、技能应当是在过去学过的知识、技能之上学习的，过去学过的知识、技能应当为新的知识、技能学习作好铺垫。两者衔接得好，练习的时间和难度都可以减少，知识、技能的组织也非常系统。因此，教师在制定教学计划时必须安排好教学内容的顺序，使教学内容的联结达到最佳化。如，跳山羊、跳箱、跳马可以衔接安排，原地前滚翻、跑动前滚翻、鱼跃前滚翻可衔接安排，蹲踞式跳远、挺身式跳远可以衔接安排，脚背正面、脚背外侧踢球可以衔接安排等。

4.培养学生的分析、比较和概括能力

学生的概括能力越强，发生迁移的可能性就越大，而学生概括能力的获得，是以对技能之间各环节、各部分的分析和比较为基础的。因此，在教学中应促使学生将新学技能与已经掌握的运动技能进行对比，发现相同和不同之处。特别是对影响动作技能完成的关键环节，如果发现内在相同或相似的地方，就应利用已经掌握的要领，将其概括到新学技能之上，达到理解关键、迅速掌握的目的。

5.充分利用“先行组织者”的作用

这是心理学家奥苏伯尔提出的一个教学理论。所谓“先行组织者”是指先于学习任务呈现的引导性知识，它们在新、旧知识、技能的联系上起着“认识桥梁”和“组织者”的作用。该类知识分为两类，一类是“陈述性组织者”，其目的是用陈述的方式，介绍新、旧知识之间的中介概念和联系，为新的学习提供最适当的类属者；另一类是“比较性组织者”，目的在于比较新、旧知识、技能之间相类似的内容和环节，增强它们之间的可辨性。

在运动技能的学习过程中，也应当利用这些“组织者”在技能之间建立联系。如可将各种扣球、投掷动作归为“鞭打动作类”，把加长挥臂、顺序用力作为“陈述性组织者”，将此类中的各种技能串联起来加以理解；再如，通过比较体操和武术练习的脚尖动作，利用“比较性组织者”发现它们的差异所在，能更好地促使学生掌握体操和武术技术的动作细节。

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第五章 不同项目的体育运动对学生心理发展的影响

第一节 田径运动与学生的心理健康

一、田径运动的特点

二、田径运动对学生心理健康的影响

（一）田径运动能磨练学生的意志

（二）培养竞争意识

（三）培养协作精神

第二节 体操运动与学生的心理健康

一、体操运动的特点

体操是人类根据自身特点设计并对人体姿态和造型有特定要求的一种身体操练。按练习形式，分徒手体操和器械体操两种；按体育任务分竞技性（竞技体操、技巧运动、艺术体操、健美体操等）和非竞技性（基本体操、辅助体操、团体操）两种。

二、体操运动对学生心理健康的影响

.学校体育中的体操运动能发展学生的协调能力，培养良好的节奏感。

.学校体育中的体操运动能培养学生勇敢顽强的精神。

.学校体育中的体操运动能培养学生良好的美感。

.学校体育中的体操运动能增强学生的自信心。

学生通过练习体操，从不会到会，从较易动作到较难动作，从完成困难到完成自如，能形成良好的自我效能感，发展自信心。

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第五章 不同项目的体育运动对学生心理发展的影响

第一节 田径运动与学生的心理健康

一、田径运动的特点

二、田径运动对学生心理健康的影响

（一）田径运动能磨练学生的意志

（二）培养竞争意识

（三）培养协作精神

第二节 体操运动与学生的心理健康

一、体操运动的特点

体操是人类根据自身特点设计并对人体姿态和造型有特定要求的一种身体操练。按练习形式，分徒手体操和器械体操两种；按体育任务分竞技性（竞技体操、技巧运动、艺术体操、健美体操等）和非竞技性（基本体操、辅助体操、团体操）两种。

二、体操运动对学生心理健康的影响

（一）学校体育中的体操运动能发展学生的协调能力，培养良好的节奏感。

（二）学校体育中的体操运动能培养学生勇敢顽强的精神。

（三）学校体育中的体操运动能培养学生良好的美感。

（四）学校体育中的体操运动能增强学生的自信心。

学生通过练习体操，从不会到会，从较易动作到较难动作，从完成困难到完成自如，能形成良好的自我效能感，发展自信心。

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案例分析

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第四节 武术运动与学生的心理健康

一、武术运动的特点

武术运动具有以下特点：

（一）寓技击于体育之中

（二）内外合一，形神兼备的民族风格及广泛的适应性

二、武术运动对学生心理健康的影响

（一）武术能锻炼神经系统的灵活性和协调性，集中人的意念

（二）武术能锻炼学生意志，培养品德

（三）武术能提高学生对动作美的鉴赏能力

（四）武术能培养学生与人沟通、交流思想、建立友谊的能力

第五节 游泳运动与学生的心理健康

一、游泳运动的特点

二、游泳运动对学生心理健康的影响

（一）游泳能增强神经系统功能

（二）游泳是积极休息的最好手段之一

（三）游泳可以发展大脑右半球功能

第六节 滑冰运动与学生的心理健康

一、滑冰运动的特点

二、滑冰运动对学生心理健康的影响

（一）滑冰运动能锻炼学生胆量，磨练学生意志

（二）滑冰运动能锻炼学生的平衡能力，培养良好的运动感知觉

（三）花样滑冰能发展学生的音乐节奏感和对音乐的理解能力，培养形体艺术表现能力

（四）滑冰能培养学生积极乐观的情感

讲授

讨论

案例分析

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第七节 登山运动与学生的心理健康

一、登山运动的特点

登山运动有以下特点：

1、登山运动需要良好的身体素质和专业技术。

2、登山运动需要冷静的头脑和坚强的意志。

3、登山运动需要团队的密切合作才能成功。

4、登山运动是人最接近大自然的一项运动。

5、登山运动需要比较全面的地理知识和气象知识。

6、登山运动需要齐全的装备。

二、登山运动对学生心理健康的影响

登山运动会对学生心理健康产生影响。

（一）登山运动能磨练学生的意志

（二）登山运动能使人的心胸变得更开阔

（三）登山运动使人淡忘不良的情绪

（四）登山运动能培养团队精神

（五）登山运动能塑造坚强的性格

讲授

讨论

案例分析

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第六章 学校体育比赛与学生的心理健康

第一节 学校体育比赛的心理价值

一、体育比赛与自我概念、自我效能和自尊

（一）自我概念

是个体主观上关于自己的看法和感觉的总和。

（二）自我效能

指一个人对自己能否成功地完成一项任务所持的信心和期望，以及对自己成功的完成一项任务所具备的潜能的认识。

（三）自尊

尊重自己不向别人卑躬屈膝，也不容许别人歧视、侮辱。

二、体育比赛与竞争意识培养

1、竞争

2、竞争必须具备三个条件

三、体育比赛与团队意识的培养

1、加强学生的团队意识，促进团体成员之间建立和谐的人际关系。

幻灯

提问：“我是谁”？

讲授

讲授

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2、培养学生的社会认同感、合群、平等公平和竞争等社会观念和行为模式

四、体育比赛与良好意志品质培养

意志的自觉性

果断性

自制力

坚持性

勇敢顽强

主动独立的精神

讨论

讲授

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第六章 学校体育比赛与学生的心理健康

第二节 体育比赛过程中学生的心理规律

一、唤醒

当外部刺激作用于感受器所产生的神经冲动沿传人神经进入延脑后，沿着两条通路行进，一条是特异性神经通路，它沿着延髓背侧，经中脑、间脑到达大脑皮层的特定区域，引起特定的感觉；另一条是非特异性神经通路，它沿着延髓腹侧，贯穿延髓、中脑、间脑的脑干网状结构弥散性地投射到大脑皮层广大区域，引起皮层下所经部位及皮层的兴奋状态，二、运动焦虑

运动员在训练和比赛中，对当前的或预计到对自尊心有潜在威胁的情境具有的担忧倾向。

三、唤醒水平与操作成绩的关系(倒U型假说)

唤醒水平与操作成绩的关系呈倒U型，即特别高和特别低的唤醒水平不利于操作，只有中等水平的唤醒有助于操作。

完成简单任务时，最佳唤醒水平要求处于较高位置；任务复杂时，最佳唤醒水平要求处于较低的位置。

四、学生参赛过程心理分析

（一）学生赛前心理准备

1、赛前心理准备的内容

（1）合理设置目标正确的心理定向

（2）培养和增强学生的自信心

（3）激发学生良好适宜的比赛动机

（4）最佳唤醒水平

（5）帮助学生制定好比赛方案

（6）指导学生建立比赛的思维程序和行为程序

幻灯

讲解

讲解

讨论

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（二）学生赛前可能出现的心理状态及表现

1、运动员赛前可能出现的心理状态

赛前过分激动状态

赛前淡漠状态

赛前盲目自信状态

战斗准备状态（最佳竞技状态）

2、赛前各种心理状态的表现

（1）生理特点

（2）心理特点

（3）产生的原因

（三）、学生赛中的心理状态分析

1、赛中学生丰富的情绪体验

运动兴奋情

运动振奋情绪

讲授

讲解

讲授和讨论

教学内容

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２、运动陶醉情绪

３、运动悔恨情绪

４、运动竞争情绪

５、运动荣誉感、自豪感、义务感和责任感

６、过度紧张情绪

讨论

教学内容

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2、体育比赛与情绪调节

情绪调节的方法：

（1）认知训练法

（2）模拟训练法

（3）表象重现法

（4）表情调节法

（5）活动调节法

（6）呼吸调节法

（7）注意调节法

（8）暗示调节法

（9）音乐调节法

（10）激励调节法

（11）思维阻断法

（12）自我宣泄法

讲解

教学内容

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（13）颜色调节法

（四）赛后的心理调整

1、学生赛后心理调整的必要性

2、学生的赛后心理归因

3、引导合理的归因

第三节 学校体育比赛对学生心理健康的影响

一、身体活动需要满足，能量释放，情绪宣泄

（一）满足身体活动的需要

（二）能量释放

（三）紧张情绪得到宣泄

二、展示体能和技巧、满足追求成功的需要

（一）成就需要

（二）体育比赛与成就需要

讨论

讲授

讨论

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第七章 体育游戏与学生的心理发展

第一节 体育游戏概论

一、游戏的概念

游戏是以一定的形式反映人类社会劳动、军事、文化、生活、体育、娱乐等方面的一种人类活动。

游戏的种类很多，分类方式也多种多样。

1.按照游戏进行的方式划分：

（1）单独的游戏。

（2）平行的游戏。

（3）团体（协作）的游戏。

2．按照游戏主要是得到智力还是体力上的满足划分

（1）智力游戏。

（2）体育游戏。

3．皮亚杰对游戏的分类

把游戏分为以下三类。

（1）练习性游戏（0~2岁）。

（2）象征性游戏（2~7岁）。这种游戏出现于前运算期。

（3）带有规则的游戏（7，8岁~11、12岁）。这种游戏出现于具体运算期。

4.现代信息社会中独特的游戏。电脑游戏、网络游戏是现代信息社会发展的产物，它的出现，改变了孩子以及成人对世界的认识，也对青少年的身体健康与心理健康产生了极大的影响。

二、体育游戏的分类

综观我国纷繁众多的体育游戏，可以分为5类，其具体分类情况如下：

1.按组织形式可以分为不分队游戏和分队游戏两种。

2.按人体基本活动能力可分为奔跑的游戏、跳跃的游戏、投掷的游戏等。

3.按发展身体素质可分为速度游戏、力量游戏、耐力游戏、灵敏游戏。

4.按运动负荷可分为大运动负荷游戏、中运动负荷游戏、小运动负荷游戏。

5.按运动项目来分，可分为球类游戏、体操游戏、田径游戏、游泳和武术游戏等。

6.按体育课的结构来划分，可分为准备部分的集中注意力类；基本部分的提高兴奋性类和结束部分的整理与放松类游戏等。

7.按活动的形式来划分，可分为角力类、追逐类、接力类、综合类等。

体育游戏分类的目的主要是使游戏能反映动作的性质、组织的特点，以便于教师根据实际情况进行选用。但每一个游戏都反映着多方面的特点，不可能绝对地属于某一类。例如：“运球接力”这个游戏，就是属于球类与跑的两类，用这个游戏可解决这两方面的教学任务。

三、体育游戏的特点

体育游戏具有自身的特点，如趣味性、普及性、竞争性、娱乐性、智能性和知识性等。体育游戏的易行性，体育设施要求不高，可对学校提供了丰富的教学方法和手段。

讲授

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第二节、体育游戏对学生心理健康的影响

一、激发兴趣

二、开发智力

三、培养品德和情操

四、磨砺意志

五、提高认知

六、完善个性

七、培养社会能力

八、消除心理障碍

第三节、创编和选择体育游戏遵循的原则

一、游戏的内容和形式必须是健康的二、创编和选择的游戏必须有趣味性

三、创编和选择的游戏，内容在反映时代的特点的新的科学成就

四、游戏的内容应有利于对学生进行共产主义的品德教育

五、创编和选择的游戏要方便教学，简单易行

六、创编和选择的游戏要具有典型性

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第四节 体育课上如何发挥体育游戏的心理教育与社会培养作用

在体育教学中应当注意以下几点。

第一，课前选择游戏时，应注意选择既能锻炼身体、发展运动技术与身体素质，又具有很好的心理教育与社会培养作用的游戏。

第二，课中进行游戏教学时，应向学生说明体育游戏的目的、意义和作用，使学生明白做该体育游戏不仅仅是为了提高兴趣，还要达到锻炼身体、掌握动作技能和发展身体素质的目的，同时还要使学生领悟这一体育游戏的心理教育作用和在培养社会能力等方面的作用。

第三，课后应注意让学生体会体育游戏对自己心理与社会能力的影响。

讲授

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案例分析

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第八章 学校体育中的社会化问题与学生的心理健康

第一节 学校体育中的人际交往

一、学校体育中师生之间的人际交往

（一）交往的概念

1、人与人之间的信息沟通和物品的交换。

2、一种基本的社交过程。

3、在信息交换、互相影响、相互感受与相互理解中表现出来的导致心理上接触的人与人之间的关系。

（二）体育教学中师生交往的特点

1、领导与被领导的关系

2、师生交往以身体言语为主

（三）体育教学中的非言语交往

1、非言语交往的特点

2、非言语交往的作用

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二、学生之间的交往

（一）男女同学间的性别助长作用

（二）学生相互交往中的竞争与合作

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第八章 学校体育中的社会化问题与学生的心理健康

第二节 学校体育与团队精神

一、团队精神的体现——凝聚力

(一)任务凝聚力

(二)交往凝聚力

二、影响发展凝聚力的因素

环境因素

个人因素

领导因素

团队因素

三、凝聚力发展所产生的结果

（一）对团队产生如下影响：

1、团队的高凝聚力有助于团队取得成功。

2、高凝聚力使团队成员的稳定程度更高

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3、高凝聚力促进队员之间的相互交流和协作

（二）对团队成员个人产生以下影响：

1、有助于队员个体心理状态的改善

2、提高对自己运动经历的满意度

3、进行合理归因

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第八章 学校体育中的社会化问题与学生的心理健康

第三节 学校体育中的攻击性行为

一、什么是攻击行为

以损害或者伤害另一个生物体为直接目的的任何形式的行为，该生物体想要回避这种行为。

三种含义

1、攻击行为是表现在外的行为，而不是情感、动机、态度等内在状态。

2、攻击行为的判定关键要考虑行为者的意图，而不仅仅是行为的结果。

3、攻击行为也包括任何企图对他人心理上、感情上造成的伤害行为。

二、攻击性行为的特征

（一）以一种外显的行为为标志

（二）是有意识的、故意的，是受动机指使的，具有伤害对方的意向。

（三）结果直接造成对他人心理或身体上的伤害。

三、学生攻击性行为的分类

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（一）按动机分：

敌意性攻击

攻击性行为

工具性攻击

（二）攻击行为的性质来分：

特质攻击性

状态攻击性

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四、学生攻击性行为产生的原因分析

（一）客观方面的因素

1、课堂心理氛围

2、家庭教育方式

3、所参加的活动项目的特点

（篮球、排球、橄榄球、网球、足球等）

4．社会原因

（二）主观方面的因素

1、角色的认同与攻击性

2、自卑与补偿

3、自尊心受挫

五、与运动员攻击性行为有关的赛

场环境因素

（一）环境的温度

（二）对对手意图的感知

（三）害怕报复

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（四）比赛的结构

1、比分差距

2、主场比赛或客场比赛

3、比赛的结果

4、联赛排名

5、比赛的阶段

（五）竞争、相互熟悉和比赛次数

（六）目标定向

六、攻击性行为的防御

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第一节 心理技能训练概述

一、什么是心理技能训练

心理训练是指对人的大脑进行的训练，是使个体学习和掌握身心活动的调控方法、提高调控效果的训练过程。

它有两个层次的涵义：从广义上说，心理训练是指有目的、有计划地对练习者的心理过程和个性心理施加影响的过程；从狭义上说，心理训练是指采用特殊的方法和手段使练习者学会调节和控制自己的心理状态，进而调控自身体育学习与运动行为的过程。

心理技能训练就是指有目的、有计划地学习和掌握心理、行为调控方法的步骤和要领，建立和巩固心-身联系，提高运用效果的教育过程。

严格讲，心理训练和心理技能训练是有区别的：

心理训练具有更丰富的内涵，它包含了心理技能训练。心理技能训练更加具体，且具有所有技能训练所具有的一切特征，只有经过有目的、长期系统的学习、练习和应用实践，个体才能获得心理技能；心理技能训练也要经过泛化、分化和自动化的过程；经常进行练习，心理技能才能得到巩固，否则，心理技能也可能消退；不同心理技能训练可能发生相互影响，已经习得的心理技能可以在不同情境中加以应用，即产生迁移。总之，心理技能必须经过长期、系统、专门的训练才能获得。

二、心理技能训练的作用

在体育教学活动中，心理技能训练能够被引入、应用并迅速发展，其主要原因就是它们具有极强的应用性。心理技能训练的作用主要表现为以下几个方面：

（一）提高学生的认知-运动水平

认知能力是人们在体育运动活动中所表现出的认知方面的特征，包括运动感知、运动表象、动作记忆、操作思维和运动中的注意能力等内容。学校体育中的心理技能训练是发展学生认知-运动能力的一种特殊方法。

（二）促进动作技能的掌握和改进

学校体育教学中运用心理技能的练习有助于掌握和改进动作技能，尤其是把运动表象训练与技术练习结合起来进行动作技能的学习，效果比较好。在身体疲劳、伤病或条件不容许进行技术、身体练习时，进行运动表象训练更有助于动作技能肌肉运动感觉的建立、恢复和巩固。

（三）增强情绪的调控能力

许多心理技能训练，如躯体应激控制技术和认知调整技术训练等，能帮助学生识别运动中的消极思维，建立积极的自我暗示，减轻认知与躯体应激的生理反应，消除不良情绪，增加积极的增力情绪，提高学生对情绪的调节能力。

（四）减轻疲劳

学校体育中的心理技能训练能有效地帮助学生减轻身心疲劳。如在体育课的结束部分或学校运动队身体、技术训练之后，加入适当的心理放松技能训练能逐渐降低精神和身体的兴奋水平，松弛肌肉紧张状态，促进血液循环和新陈代谢，减轻疲劳，恢复体力。

（五）磨练学生的意志品质

心理技能的获得与应用也能促进学生意志过程与意志品质的发展。如应用心理定向、表象技能和自我暗示训练可提高学生完成长时间、长距离身体练习任务的能力。

（六）完善学生的人格

学校体育的教学对象是身心正处于迅速发展阶段的学生，既要“育身”，也要“育心”，更要“育人”。学校体育中的心理技能训练不但可以促进学生调控心理状态的能力提高，同时也会影响学生某些心理过程、心理品质，乃至人格的全面发展。

三、学校体育中心理技能训练的原则

（一）自觉积极性原则

在实际教学中，心理技能训练能否顺利进行并产生较好效果，一方面取决于体育教师的正确引导和心理技能训练方法、手段的恰当选择与运用；另一方面取决于学生是否自觉自愿地参与心理技能训练。后者是内因，是心理技能训练产生作用的主要决定因素。

因此，体育教师在进行心理技能训练之前，首先应向学生讲明心理技能训练的目的、意义、基本内容和方法，使学生了解心理技能训练进行过程以及对自身的积极影响，使他们从内心中愿意参加心理技能训练；另一方面，教师在选择心理技能训练的方法、手段时，也应考虑学生的兴趣和需要，使心理技能训练的方式尽量符合学生意愿，从而使学生愿意与教师配合，自觉自愿的进行心理技能训练。

（二）长期系统原则

任何技能的形成和巩固都需要有目的、有计划、长期系统的教学与训练过程，心理技能的训练也是如此。它是一个不断学习、不断体会、不断实践的过程，是一个不断重复有效的心理和行为调节方法，在心-身之间建立稳固联系的过程。

（三）与体育教学相结合的原则

学校体育中的心理技能训练应与体育课上技术动作的教学内容相融合，与各种身体练习相配合，与各种教学手段相结合，才能充分发挥心理技能训练对学生运动技能学习、身体练习乃至整个体育教学效果的积极促进作用，增进学生身心的协调发展。

（四）区别对待原则

由于学生的个性心理有很大的差异，心理素质中优点与缺点也不相同，所以，在进行心理技能训练时必须以学生的个人心理特点为依据，区别对待，有针对性地选择心理技能训练的方法。

（五）全面和重点相结合原则

学校体育中的心理技能训练既要关注学生在体育课上出现的普遍心理问题，也要关注在个别学生当中出现的特殊心理问题；既要力求对学生整体的心理发展产生影响，又要尽力解决学生在体育学习某一时段出现的心理障碍；既要注重学生平时体育学习的心理控制，又要注重学生在体育比赛、体育考试过程中的心理调整。全面的心理技能训练与重点的心理技能训练是相互联系、相互促进、密不可分的。可以说缺少全面的心理技能训练，则重点的（专门的）心理技能训练就没有基础；而没有重点的心理技能训练，则全面心理技能训练就失去了明确的针对性。实践证明，只有把全面的心理技能训练与重点的心理技能训练密切结合，心理技能训练才会真正发挥效能。

（六）迁移性原则

学校体育中的心理技能训练能够提高体育教学效果和学生在体育课上的心理调节能力。熟练技能的一个特征是能够对其他技能或在其他情境中产生效应，即产生技能的迁移现象。通过反复练习和运用后，熟练的心理技能也能在其他情境中产生相同的效应，进而使体育教学中获得的身心调控知识、技能“泛化”到其他学科的学习和练习中，甚至扩展到学生的生活中，久而久之，成为学生的行为习惯，促进学生心理品质和人格的发展，直至影响学生的一生。

讲授与多媒体演示相结合

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第二节 心理技能训练的方法

一、目标设置技能训练

（一）目标的定义与作用

目标是指个体试图在限定的时间内所要达到的某一特定行为的标准。

目标具有方向性和强度两个特性。每个目标都是基于某个动机倾向而指向于一定行为标准的，如夺得比赛的冠军，战胜对手，或是跳远达到5.69米，跳高达到1.45米等。前者为竞赛结果目标，后者为技术表现目标。

目标还可以设置为掌握体育运动知识、提高身体能力或发展心理技能等。这是目标的方向性特征。

目标还可能因其对个体的重要性不同而对他们的心理和行为产生不同的效应强度。个体认为某个目标很重要，具有很大的个人和社会意义。这个目标就会对其心理和行为产生较大影响力，就将推动个体为实现这个目标而努力。而个体认为某个目标对其没有任何意义，实现它没有任何价值。这个目标对他的心理和行为就没有影响力和推动力，个体也不会为实现这个目标做出努力。这是目标的强度性特征。

恰当的设置目标可在四个方面影响练习者的运动表现：①目标可引导他们的注意，使他们将心理和行为活动指向并集中于完成练习任务上；②目标能动员练习者的身心能量，激励他们去实现现实而具有挑战性的目标；③目标能提高练习者运动参与的坚持性，尤其是在遇到困难和挫折时，目标可促使他们持续地付出努力；④目标设置还能促进练习者为实现目标去寻求和发展有效的学练方法，提高学习和应用运动技能的效率。

（二）目标设置的原则

根据不同的标准，可将目标分为不同的种类。如，根据目标的指向性，可将目标分为结果目标（夺冠军、得名次）和技术表现目标（跳过1.50米的横竿）；依据实现目标的时间长短可将目标分为短期目标（几周的）和长期目标（一年的）；根据目标表述语言的具体性，可分为一般目标（尽力而为）和具体目标（用12.50秒跑完100米）；根据目标实现的可能性，可分为现实而具有挑战性的目标和过易或过难的目标等。

目标设置的原则是在设置体育学习和锻炼目标时应当遵循的依据和要求，它们对目标设置的实践起着具体的指导作用。

1、设置技术表现的目标

这是根据行为及其结果的可控性提出的一个原则。在体育教学中，技术表现的目标是指学生个人完成技术动作的过程与结果，如跑的时间、投掷的远度、跳跃的距离和高度、举起的重量、投篮的命中率、传球的准确率等，而与之相对的结果目标是指与他人相比较的竞争性结果，如获得第一、战胜对手、取得名次等。

技术表现目标是基于学生个人能力之上设置的目标，是学生要达到的某一具体的行为标准，而结果性目标是在与对手的竞争中得到的比较性结果；技术表现目标的实现主要取决于学生个人的努力，而结果性目标的实现还要取决于对手、裁判、场地、气候、运气等外部因素；技术表现目标是人人都能够实现的，而结果性目标只有少数人能够达到；

设置的目标在学生的能力控制范围之内，经过努力能够实现，才能增加他们实现目标的愿望、责任和自信心。如果设置的目标超出了学生的能力控制范围，他们使出了浑身解数也无法实现，那对他们是不公平的，他们很容易对那些不确定的因素产生焦虑，自信心也很容易受到打击，实现目标的愿望也会下降。

体育教学的主要目的是使所有学生都能够在原有基础上得到提高，少数学生的获胜和取得名次并不是重要的。设置技术表现的目标可以使每个学生都有取得进步的可能，因此，能够得到每个学生的认可，调动每个学生的积极性。所以，在为学生设置体育学习和锻炼的目标时，应当考虑到学生对实现目标的过程和结果有多大的控制程度。

在这里，教师和学生都要注意转变将胜负或名次作为体育学习成败评价依据的观念，而将战胜自我和超越自我作为体育学习的目标取向，作为评价自我价值的尺度，作为树立自信心的基石，并将其通过目标设置的方法具体落实。

2、设置具体而明确的目标

这是根据目标所表达期望的清晰性提出的原则。“尽最大努力”是教师经常给学生提出的目标建议。从表面上看，它似乎是一个最佳和最具有激励作用的目标，其中隐含的意思是：“我们的目标就是付出努力”。这也是个安全的目标，可使学生避免竞争和失败的结果，因为他们总是可以说自己尽了最大努力。但“尽最大努力”是否就能达到最大的促进作用呢？实际情况是“最大努力”太抽象，很难给出一个具体的含义。它是一个笼统而无法测量的目标，如何和什么时候能被实现都是模糊不清的。笼统、模糊的目标是目标设置当中的误区，实际上它们根本就不是目标，而是人们所不断努力追求的一般目的。

具体、明确的目标对学生的心理和行为的推动更有效，因为它可以更清晰、准确地表达出教师和学生的期望，而且可以比较精确地进行测量，得到量化的数据，作出客观的评价。例如，要提高跳远成绩，可以在原有的成绩（如5米）的基础上，设置5.10米的目标，将之定为短期目标，争取在两个星期后达到。学生认为这个目标能够实现，就会在以后的两个星期中朝着5.10米的方向努力。这种具体的目标对学生的行为表现的影响就比较大。

具体目标是明确的、可以度量的行为标准，可被限定在特定的时间或特定的事件当中。无论是实验室研究，还是现场研究都表明，具体目标比笼统、模糊的目标会产生更大的推动作用和更积极的效应。

3、设置现实而又具有挑战性的目标

这是根据目标难度与动机之间的关系提出的一个原则。如图12-1所示，当目标难度较低时，对个体的激励作用小，他们的动机水平也较低；随着目标难度的提高，其对个体的激励作用也逐渐加大，他们的动机水平也逐渐提高；当目标难度超过个体认为的恰当难度水平时，个体认为根本无法实现，目标失去了对个体的激励作用，他们的动机水平就会突然降低。

马腾斯认为，设置一定难度的、具有挑战性的目标比设置容易或过难的目标更能促使个体完成活动任务。过于容易的目标，既不能引起个体的兴趣和提高动机水平，又不能充分挖掘他们的潜力；而目标难度太大甚至不能使人达到目标则会产生负效应，特别是当人们意识到目标是不可能实现的，负效应将更加明显。具体表现在他们对待目标的兴趣减弱，自信心下降，同时内部动机水平降低。因此，目标的难度应控制在一定范围内。在此范围内，随着目标难度的加大，动机激励作用将会较大，活动成绩将会越好。凯勒和兰德斯在1995年的元分析研究中得出结论认为，在体育运动领域，难度适当的目标效果要超过难度过大的目标效果。

设置困难的、具有挑战性的目标并非易事，需要考虑学生们的实际能力以及他们对自己能力和目标难度的认知。情况往往是这样的：面对一个目标，凭学生的能力是可以实现的，可他们却认为目标不合适，不可能达到。既然如此，这一不为本人所认可的目标就可能是不合理的、困难的目标，要及时加以调整。

一般而言，高能力、高成就需要和高自我效能的运动员倾向于选择难度高的、具有挑战性的目标；低能力、低成就和低自我效能的运动员的倾向于选择容易的、几乎无挑战的目标，以免失败。高难度的目标虽然可能使一个人取得最佳成绩，但如果达不到目标，将可能使人产生挫折感、失败感，自信心随之下降。

所以，教师应根据学生的实际情况，指导学生设定难度适当的目标，并且根据实现目标过程中遇到的问题，如生病、受伤等，随时进行调整，使目标更合乎学生的实际和他们对自己能力的判断。

4、设置短期与长期相结合的目标

短期目标一般是指几周或一个月左右时间的目标。设置短期目标是使目标具有现实、挑战性的保障，能够对学生产生更直接的推动作用。而长期的目标可能受到许多因素的影响，尤其是因为长期目标可能过于遥远而使学生对其满不在乎，缺少时间的紧迫感，对学生的鼓励作用下降。但若仅仅设置短期目标又会使学生的眼光过于短浅。因此，应将短期与长期目标的设置结合起来。

一般来说，学生们都会有自己的长期目标，但是他们却不善于将自己的长期目标化整为零，即设立中期目标和短期目标。实际上，短期目标比长期目标更有效，这是因为当每实现一个短期目标时，可以使学生明确地看到自己的进步，明确所取得的进步是与自己的努力分不开的，进而产生实现下一个子目标的强烈愿望和动机。因此，两者的结合还为向长期目标努力接近过程中的学生提供大量成功反馈，甚至奖励的机会。

使用设置“阶梯目标”的方法是将两者进行结合的较好尝试。关键是要正确理解短期、阶段和长期目标之间的关系，以及最佳的结合方式。根据体育运动中的研究和实践，可以把它们之间的结合形式看作为一级一级的“阶梯”。最低一层“阶梯”是练习者目前的能力和水平；最高一层“阶梯”是某一阶段的最终目标；中间各级代表一个个短期目标。随着“阶梯”的上升，难度愈来愈大，递增的幅度要逐渐减少。在为每一级目标制定出具体的技术表现标准时，也要考虑并制定出实现每一级目标的具体时间。

5、设置个人与集体相结合的目标

在一堂体育课的教学中，班级的目标经常是由教师制定的，然而，学生常常也会自觉不自觉地在心中设置个人的目标。一般来说，个人目标设置的原则也适用于班级目标，即明确的、可测量的和具有挑战性的活动目标有助于全班学生明确期望，集中注意，形成集体行动策略，增强班集体凝聚力和行为的一致性。

班级目标的设置有助于个体更加努力，因为个体会认识到自己对于班级目标实现的作用。班级目标的设置也有助于学生个体降低应激反应，因为学生认识到，能否实现班级的目标主要与全体同学的能力和共同努力有关，而不仅仅与哪一个人有关。

如果在一个体育课堂中，将学生分成若干练习小组，给每个小组的组成成员设置个人的练习目标，把每个成员的练习成绩相加形成小组成绩。既可将小组成绩与其自身过去的成绩进行比较，看看是否有提高，并计算出提高分数；也可用小组提高分数与其他小组的提高分数进行比较，看看哪一个小组提高的最多。利用个人和小组目标的结合与运用，在小组内进行合作，互相鼓励、共同提高；在小组间进行竞争，相互比较、适当刺激，体育技能学习和锻炼的效果将会更好。

个人目标是基础，集体目标只有在每个个体的目标都非常明确时才能有效。没有个人目标，学生将可能是一个“旁观者”或“搭车者”，而不是“参与者”。个人目标不“相加”成小组和集体目标，学生之间的相互关系就不会紧密，相互之间的合作、交往、鼓励、支持就不会发生，集体动力作用就体现不出来。因此，个人与集体目标的结合，目标设置的效果才会更理想。

（三）目标设置的步骤

1、任务分析

设置目标的第一步是对学生所要学习和掌握的技术、技能或所要提高的身体能力任务做出具体的分析。如，本学期或本单元教学的内容是什么；每一内容是属于技能类的、还是属于体能类的；单元或学期的教学目标是什么；从现在到达最后的目标，如何进行学、练阶段的划分，每个阶段的内容和任务指标是什么等。

2、选择测量指标和方法

选择有效、可靠的技术表现和体能状况的测量方法是设置明确、具体、可测目标的基础，是准确、客观评价学生技能进步和体能提高的关键。因此，应当特别重视这一步骤的具体操作。时间、距离、高度、远度、重量、次数等可作为许多技能和体能发展的测量指标，选择相应的测量方法可获得比较客观的数据。而某些技术性的指标如动作各环节的正确性、协调性、连贯性，触球部位、击球时机、出手角度、动作方向、用力顺序等指标的选择，就要求教师能够用丰富的体育专业知识、经验，通过专业性的观察、分析进行有效筛选。应当制定出技术动作表现的评价指标、标准体系和测量方法，用文字准确地描述出各指标在不同技术环节、不同等级上的评价标准，并在实际测量中反复熟悉，使得主观性评价的一致性和可靠性能够得到切实的保障。

教师和学生都应明确每个教学内容技术表现目标具体指标、测量方法和操作步骤。除进行基础值的测验外，还要配合阶梯目标的计划制定出定期测量的安排，并切实落实，检查评价每一个目标实现的情况，获得反馈信息，做出目标调整，保证目标的现实、客观性，加大目标实现的可能性。

教师和学生都应明确每个教学内容技术表现目标具体指标、测量方法和操作步骤。除进行基础值的测验外，还要配合阶梯目标的计划制定出定期测量的安排，并切实落实，检查评价每一个目标实现的情况，获得反馈信息，做出目标调整，保证目标的现实、客观性，加大目标实现的可能性。

3、基础值测量

在完成了前两个步骤后，就可依据选用的指标和方法对所教的学生进行基础值的测试了。体育教师可通过基础值测试，了解每个学生现有的技能和身体能力水平，并根据他们的水平进行恰当的分类；用完成技术动作的表现词汇和量化的指标，描述出不同技能、体能水平学生在将要学习、练习的教学内容上的现状，使教师和学生都有一个清晰、明确的认识。

4、设置目标阶梯

在此步骤中，应根据前面所述的原则为每个学生或不同水平类型的学生制定学习技能或提高体能的目标。为保证每个目标具有现实挑战性和随练习进程不断提高，可用“阶梯形式”的方法进行目标分级。

首先计算出现有水平与可能在一定时间内达到水平之间的差异；然后根据学生的基础、可能进步的速度、练习的时间、条件等影响因素做出具体的安排。

目标分级时，一定要注意考虑学生的基础水平和提高的潜力，各级目标之间的差距不要太大，要使每级目标都具有现实挑战性，既不能让学生轻易就达到目标，也不能让他们费了很大的努力还实现不了。这就需要教师经常地在体育教学中去尝试目标设置的方法，在实践中不断摸索，积累经验，提高恰当地为各种学生设置不同练习内容目标的能力。另外，目标在达成过程中不是不能改变的，通过阶段测验后发现目标过难或过易时，都可根据情况调整目标，使目标与学生的水平相适应。

5、促使学生接受和认可目标

教师制定的体育教学目标一定要得到学生的理解和接受，被学生认可，他们才会对完成目标承担更大的责任和义务，目标的动力作用才会充分地体现出来。在适当的情况下，如学生达到了一定的年龄，具有了一定的分析能力时，教师可向他们解释目标设置的原则和作用，告知他们设置目标的依据和方法，以及实现目标的步骤、时间和标准，与他们一起共同制定学练目标，请他们发表自己对学练目标的看法，让他们想象目标实现的可能性，提出实现目标的策略、手段和途径，表示出达成目标的决心和信心。

在此过程中，教师可给予专业知识上的指导，师生之间进行相互交流、磋商，使学生感到教师真正是在尊重、关心他们，而不是强迫他们。学生的自我内部控制感、决策感水平提高，就乐意为每一阶段的目标实现做出最大的努力。通过互相交流的过程，也能使学生学习、了解目标设置技能的方法、步骤，提高他们的运用能力。

（四）提高目标设置有效性

1、及时评价与反馈

为使目标设置取得好的效果，教师应当定期测量、评价目标实现的情况并及时给学生提供反馈信息。不了解自己在实现目标过程中活动的实际情况，无论目标设置多么具体、明确，都不会产生很好的效果。反馈不仅能提供相应的信息，而且具有提高学生练习积极性的作用。在体育教学实践中，教师把学生的练习成绩通过图表公布出来就是一种信息反馈的方式。总之，对结果的及时了解，有利于学生更好地调整学习策略，改进运动技术。

2、营造支持氛围

教师和同学的支持对于学生付出自身的努力，达到预定的目标具有重要作用。在体育教学课上，营造一个重视目标、实现目标的努力和相互关心、帮助与鼓励的氛围，如教师关注学生对目标的认可程度、目标的挑战性和实现的情况；同学之间互相关注他人的目标与努力，目标实现了给予夸奖，未实现时共同分析原因，相互安慰等，都是很有力的集体动力因素，具有积极的推动作用。

3、设置多重目标

多重目标最好设为以下三级：

最理想的目标：指学生超水平发挥时可能达到的目标。

最现实的目标：指正常发挥时达到的目标。

最基本的目标：指不管在什么情况下，都能够达到的目标。

多重目标的设置适应了学生不同环境和不同状态时可能表现的水平差异，承认了不可预测的现实因素对学生的影响，增加了学生对目标的认同感，有助于减轻他们的心理负担，提高自信，增强自我效能感。一般来说，特质焦虑和状态焦虑高的学生，应制定多级目标，以使他们的成就动机维持在适宜的水平。

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二、表象技能训练

（一）什么是表象技能训练

运动表象是指在运动感知觉的基础上产生的，在头脑中重现出来的动作形象与体验，它反映动作在一定时间、空间和力量方面的特点。恰当的运动表象具有准确、清晰、鲜明和可控的效果。按照一定的方法、步骤进行运动表象才能更好地达到良好运动表象的要求。

因此，学习和掌握有效进行运动表象的方法、步骤，提高运动表象的准确性、清晰性、鲜明性和可控性水平的过程就是表象技能训练。

（二）表象技能训练的作用

在体育运动中，表象技能训练的作用主要体现在三个方面：加快运动技能的掌握，演练战略战术，改善心理技能。

1、加快运动技能的掌握

2、演练运动战术

3、改善心理状态

（三）表象技能训练的理论机制

1、心理神经肌肉理论

这一理论认为，当运动员进行动作表象时，引起相关运动中枢兴奋，因为在大脑运动中枢与相应动作神经-肌肉之间存在联系，中枢兴奋沿着相关联的运动传出神经传至有关肌肉，引起相应肌肉的活动。动作表象时产生的肌肉活动难以觉察，但可以通过肌电仪测量出来。心理表象-神经-肌肉的活动模式与实际完成运动动作的反应模式很相似，这使得表象练习促进动作技能的改进和完善得以实现。

2、符号学习理论

这一理论认为，动作表象练习实际上是在头脑中建立和巩固动作图式，将动作的序列和环节进行符号编码，形成动作程序的过程。反复进行动作表象练习，就是在调试动作的程序，协调序列和环节符号之间的联系，消退无用的图式，发展最佳图式，从而使动作技能的完成准确而流畅。

解释动作表象作用机制的理论还有从认知、情绪方面进行论述的注意-唤醒定向理论，以及从大脑信息加工角度论述的生物信息理论等，它们与心理神经肌肉理论和符号学习理论有许多相似之处，使得动作表象的理论解释更加丰富，但它们还需要实验研究的支持。

（四）表象技能训练的实施

表象训练的方法有很多，一般均是在暗示语的指导下，在头脑中反复产生某个动作形象与体验，以及运动情境的表象，从而达到熟练掌握表象方法，提高运动技能和情绪控制的目的。

美国学者马腾斯等人提出，表象技能训练可按4个步骤进行，即表象能力测定、传授表象知识、基础表象训练和结合运动专项的表象练习。其中的基础表象练习是最为重要的一个步骤，它主要是围绕着如何提高感觉觉察能力、表象的清晰性和表象的控制性来进行的。

1、感觉觉察能力训练

表象训练的目的是利用贮存在记忆中的经验，创造出自己能够组织和控制的形象，并对这些形象进行操纵。这就要求练习者首先能够在头脑中存储动作的体验，也就是在完成动作时要主动意识到各种感觉，并将它们加工、贮存到动作记忆中。练习者能够看到、听到、触到的刺激越多，在意识中觉察得越细，存储得就会越巩固，就越可能在运动表象中清晰地体验到这些感觉。

2、表象清晰性训练

表象的清晰性是评价表象能力优劣的基本标准之一，它不仅仅是指视觉表象的清晰，而且还包括完成动作所涉及到的所有感觉的清晰性。表象清晰性练习的目的是使运动表象的鲜明生动性和真实性的程度能够得到提高。因此，练习时必须利用所有的感觉经验，尽可能生动地、真实地进行表象演练。表象的内容越逼真，体验越深刻，对实际操作的积极影响也就越大。

3、表象控制力训练

另一个评价表象能力优劣的标准是对表象的控制力，即变化、操纵、调节表象的能力。清晰但无法控制的表象，将会是一种障碍，它们会使运动表象无法以正确的动作流畅地进行。如做跳箱动作表象时，助跑时总是犹豫，跑起来轻飘飘的；做投篮表象时，只要一拍球就“看”到球“粘”在地板上，弹不到自己手里；游泳选手感到两臂像灌了铅似的沉重，怎么也出不了水面；长跑选手则觉得终点是那么遥远，筋疲力尽的样子想抹也抹不掉。毫无疑问，如此种种现象的产生都是练习者对表象缺乏控制的结果。

个体的表象可分为内部表象和外部表象两种类型。内、外两种表象之间切换的速度和效率也代表着对表象的控制能力。内部表象指个体想象自己完成动作过程中，肌肉的感觉和情绪的反应体验；外部表象则是指个体想象自己在他人的位置观看自己完成动作时产生的形象。内部表象活动时所发生的肌电活动强度要高于外部表象活动时的肌电活动强度，由此可以认为，内部表象演练更有利于提高动作技能操作水平，对促进运动技能的掌握起到更为积极的作用。然而，外部表象也有着不可忽视的重要作用。它可以帮助练习者展现技术动作的外形并找出失误的环节，为纠正错误动作提供必要的信息；战术演练和情绪的调控往往也需要外部表象的介入。因此，应根据表象训练的不同目的和要求选择内部表象或外部表象，且能够在两种表象之间进行顺利转换。

能否根据需要及时地打开和关闭某个表象则是表象控制能力的另一种表现。不能随意地启动或关闭表象的个体，表明他不可能在需要时进行表象演练。

表象的基础训练之后，就可结合体育教学中的具体的技能学习进行表象练习了。学生通过观察动作示范，或通过体育教师讲述动作技能的要点，他们能够部分地获得如何完成此技能的动作概念。但此时他们还不能形成生动的运动感知，只有通过实际操作此动作技能后才能发展此技能的运动感知。当学生有了这一动作技能轮廓的初步概念后，他们才能从运动表象中充分获益。因此，在体育教学过程中，必须牢固树立实际的动作技能训练第一，表象训练第二的思想。前者是掌握动作技能的基础，后者只能作为动作技能训练的辅助手段，绝不能以此取代动作技能训练。

标准的运动表象练习一般分为三个步骤进行：先进行短时间的放松练习，因为精神和身体任何部位的紧张都会影响表象的清晰性；然后进行“活化”动员，即暗示自己全身放松，头脑清醒，注意集中，准备全神贯注地进行运动表象练习；最后在暗示语的引导下想象动作技能完成的过程和体验，进行运动表象练习。练习前应当准备好动作技能表象的暗示语或录音带，语词要准确、具体、简练，并利用一定时间适当熟记，练习中能够由自己或他人复述出来。

对于初学者来说，他们对动作的速度、幅度、肌肉的紧张度等缺乏必要的经验，因此，在以技术练习为主，为表象训练积累感觉经验的同时，可以让练习者着重进行最容易回忆的视觉表象练习。在对肌肉运动的感觉和紧张度还记忆犹新的时候，及时进行表象训练，可以逐步提高他们的动觉表象能力，并养成进行动作表象的习惯。表象练习时间不宜过长，内容不能过于复杂，应选择持续时间短，技术结构比较简单的动作，随着表象训练水平的提高再逐步延长表象练习时间和动作难度。

不同运动专项的技能表象练习也可按照动作感觉觉察、表象清晰性和表象控制性的分类进行安排。体育教师可根据不同的动作技能、学习阶段、练习目的和不同的学生设计相应的表象练习方法与程序，以提高表象练习的针对性和运用表象技能提高运动技能学习的效果。

表象训练的指导者应该牢固树立只有通过系统练习才能取得良好效果的观念。应将表象练习有计划地列入体育教学的日程安排，所实施的表象练习并不是一种附加的、额外的内容，而是与整个体育教学内容有机结合的一个部分，并应根据练习者的情况灵活运用。

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三、注意集中训练

（一）注意集中训练的定义与作用

注意集中训练是指将心理活动有意识地指向和集中于一定的目标，以提高练习者的专注能力和延长注意稳定性的练习方法。注意是伴随心理过程存在的心理现象，对心理活动起着选择、定向，调节、监督和保持、维持的作用。良好的注意能够促使运动参与者加强对自我心理活动的控制，排除内外因素的干扰，将心理活动指向于运动操作之上，防止分心和伤害事故的出现，促进运动技能的有效学习与完成。

（二）注意集中训练的方法

1、利用视觉集中注意

这是利用视觉注视某个目标，练习与提高注意集中能力的方法。如，在墙上画一个圆点，练习者与墙保持一定距离，用两眼凝视圆点。一段时间后，闭目在头脑中回忆墙上的圆点。睁眼再注视该圆点。反复练习，中间可能出现分心的情况，将注意力再次集中到圆点或回忆上就可以了。另外，还可通过注视机械表秒针的转动提高注意稳定性。先注视秒针转动1分钟，没有分心情况后，再延长注视2或3分钟，甚至5分钟。随着练习次数的增加，注意集中在视觉目标上的持续时间加长，注意的能力也会逐渐提高。与此练习相类似，白天在室外可以注视远处的树梢，夜晚可以注视远处的灯光。

2、利用听觉集中注意

这是利用听觉“守住”某个声音，练习和提高注意集中能力的方法。如，将节拍器放在练习者的身后，开启节拍器后，要求练习者专心致志地听节拍器发出的有节奏的声响，排除其他干扰，努力“守住”节拍。开始练习时可规定一定的时间，以后每次注意集中听节拍的时间可逐渐延长。另外，还可以用普通的收音机，调出一个节目后，将音量逐渐减弱，直到勉强能够听到为止。练习者高度集中注意去听这个微弱的声音，努力分辨出其内容。听得很清楚时说明注意程度较深，可将音量再调小。当然，如果听不见声音时可将音量适当调大一些。

3、利用呼吸集中注意

这是利用意识对呼吸动作的调节，将大脑和身体活动有机联系起来，练习和提高注意集中能力的方法。练习者首先要掌握腹式呼吸的方法，呼吸要做到深、长、细、匀。注意集中练习时，要将注意指向于呼吸的动作和过程，意识不要离开呼吸的动作和气体出入的感觉。呼吸顺畅并稳定下来后，可用大脑进行“数息”。随着呼吸深度的加强和数息数量的增加，注意的程度将越来越深入。反复练习后，注意集中的能力随之提高。

4、利用想象集中注意

这是利用想象的活动，将意识集中在注视和形象回忆上，以提高注意能力的方法。如，在放松状态下，用眼睛盯住黑板上的方形白纸板，3分钟后，慢慢将眼睛移开，注视空白的墙壁。这时会在墙上出现一个黑色方块虚象。当它开始消失时，想象它仍在那里。然后闭上眼睛，在头脑中想象那个图象，使头脑中的图象尽量稳定。再如，用眼睛盯视黑板上的白色五角星，几分钟后把眼睛移开，注视旁边的白墙，出现虚影后努力将其保持住。虚象消失后，闭眼在头脑中重现五角星的虚象。

以上都是提高一般注意能力的练习方法。在体育教学中，教师还可采取一些集中注意的专门方法，以提高学生在体育教学课上的注意力。如，体育教师可要求学生按照口令的相反意思去完成动作，教师喊“立正”，学生做出“稍息”的动作，教师喊“向左转”，学生向右转。再如，教师可采用极其微弱的、勉强能让学生听清的声音发出口令，让学生执行，迫使学生高度集中注意力等。

（三）提高学生注意应注意的问题

1、保持适宜的情绪状态。注意受情绪应激的影响较大，过高的应激会使个体的注意狭窄，相反，过度的松弛将使注意分散。因此，在进行注意集中练习或需要保持注意集中时，应当首先排除杂念，调整认知，保持适宜的情绪状态。

2、作好集中注意的心理定向。应当在众多的环境信息、动作任务完成的要领，以及他们的内部思维中，提取出重要的线索或提示，反复给学生呈现，使他们对这些刺激产生比较敏感的心理定向。学生在注意集中练习或技能完成过程中可以恰当地利用明确的心理定向达到集中注意的目的。

3、提高排除干扰的能力。集中注意的过程也是练习者排除各种内外部干扰的过程，尤其是排除头脑中的杂念的过程。因此，在学生注意集中能力有所提高后，应当在练习中加入一些干扰因素，如噪音、灯光等，让学生在不同环境中集中注意，逐渐提高他们的抗干扰能力。

4、防止心理疲劳。有意识地集中注意需要身体和心理能量的支持，而长时间的注意集中将消耗大量的心理和身体能量。因此，除非进行心理耐力的练习，一般而言，注意集中的练习应当在身体和精神状态较好的情况下进行。同时，应当发展学生对注意集中练习和所从事的运动活动的兴趣，引发他们的随意后注意，使他们能够兴趣昂然但又不费力气地、长时间投入到注意力和体育运动的练习当中。

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四、应激控制技能训练

（一）应激的定义

生理学家塞利认为，应激是由各种各样的紧张刺激，既应激源，所引起的一系列非特异性的反应，这种非特异性反应被称为“一般性适应综合征”。目前的研究认为，应激反应是一种个体对典型应激源的解释、典型的应激反应、处理应激源需要利用的资源等众多因素相互作用的过程。

在运动心理学领域，通常认为应激是指当个体所感知的环境要求与其所认为的自我能力间出现不平衡时产生的一种身心反应。

应激有积极与消极之分。塞利将人类对积极应激源的反应称之为好的应激，将对消极应激源所作的反应称之为苦恼或忧伤。某种活动是产生积极的应激还是消极的应激，这之间有一定的界限，例如，适度的体育锻炼是一种积极的应激源，它可以使个体变得更强壮、适应性更强；相反，如果过度的体育锻炼，则可能使个体身体的某些部分疼痛或损伤，因而使个体变得苦恼。另外，某一事件是引起积极的应激还是消极的应激，受个体认知评价的影响。

（二）应激反应

1、应激状态下的生理反应

2、应激状态下的心理反应

3、应激状态下的行为反应

（三）应激产生的形式

根据个体对外部环境作出反应时，消极思维和唤醒变化出现先后顺序的不同，可以将应激的产生分为两种不同的形式（图12-5）。

第一种形式的应激产生过程

环境刺激

第二种形式的应激产生过程

环境刺激

消极思维

1、请注意倾听以下指示语，它们会有助于你提高放松能力。每次我停顿时，继续做你刚才正在做的事情。好，轻轻地闭上双眼，并深呼吸三次……。

2、左手紧握拳，握紧，注意有什么感觉。……现在放松，体会放松的感受……。

3、再一次握紧你的左手，体会一下你感觉到的紧张状态。……然后放松并想象紧张从手指上消失……。

4、右手紧紧握拳，全力紧握，注意手指、手和前臂的紧张状况。……好，现在放松，体会放松的感觉……。

5、再一次握紧右拳。……请放松，想象紧张从手指上消失……。

6、左手紧紧握拳，左臂弯曲使肱二头肌绷紧，紧紧坚持着……好，全部放松，感觉暖流沿肱二头肌流经前臂，流出手指……。

7、右手握紧拳头，弯曲手臂，使肱二头肌绷紧，紧紧坚持着，感觉这种紧张状态。……好，放松，集中注意这种感觉流过你的前臂……。

8、请握紧双拳，双臂弯曲，使双臂全部处于紧张状态，保持姿势，体会一下感觉到的紧张。……好，放松，感觉整个暖流流过肌肉。所有的紧张流出手指……。

9、请皱起眉头，并使双眼尽量闭小（戴眼镜的人要摘掉眼镜）。要使劲眯眼睛，感觉这种紧张通过额头和双眼。好，放松，注意放松的感觉流过双眼。好，继续放松……。

10、好了，上下颚紧合在一起，抬高下巴使颈部肌肉拉紧并闭紧嘴唇。好，放松……。

11、现在，各部位一起做。紧皱额头，紧闭双眼，使劲咬上下颚，抬高下巴，拉紧颈肌，紧闭双唇。保持全身姿势，并感觉到紧张贯穿前额、双眼、上下颚、颈部和嘴唇。保持姿势。好，放松，请全部放松并体会放松的感觉……。

12、现在，尽可能使劲地把双肩往前收，一直感到后背肌肉被拉得很紧，特别是肩胛骨之间的地方。拉紧肌肉，保持姿势。好，放松……。

13、重复上述动作，同时把腹部尽可能绷紧，收紧腹部肌肉，感到整个腹部都被收紧，保持姿势。……好，放松……。

14、再一次把肩胛骨往前推，腹腔部尽可能往里收。收紧腹部肌肉，紧张的感觉贯穿全身。好，放松……。

15、现在，我们要重复曾做过的所有肌肉系统的练习。首先，深呼吸三次。……准备好了吗？握紧双拳，双臂弯曲，收缩肱二头肌，紧皱眉头，紧闭双眼，咬紧上下颚，抬起下巴，紧闭双唇，两肩向前，收腹。保持姿势，感觉强烈的紧张贯穿上述各部位。好，放松。深呼吸一次，感到紧张消失。想象一下所有肌肉都松驰——手臂、头部、肩膀和腹部。放松……。

16、现在轮到腿部，把左脚跟紧紧靠向椅子，努力往下压，抬高脚趾，使小腿和大腿上的肌肉都绷得很紧。紧抬脚趾，使劲下压脚后跟。好，放松……。

17、再来一次，把左脚跟紧紧靠向椅子，努力往下压，抬高脚趾，结果使小腿和大腿都绷得很紧。紧抬脚趾，使劲后下压脚后跟。好，放松……。

18、接着，把右脚跟紧紧靠向椅子，努力往下压，抬高脚趾，使小腿和大腿的肌肉都绷得很紧。紧抬脚趾，使劲蹬紧后脚跟。好，放松……。

19、双腿一起来，双脚后跟紧朝椅子压，压下双脚后跟，尽力使劲抬高双脚趾，保持姿势。好，放松……。

20、好，深呼吸三次……，正像你所练习的一样，把所有练习过的肌肉都收紧，左拳和肱二头肌、右拳和肱二头肌、前额、眼睛、颚部、颈肌、嘴唇、肩膀、腹部、右腿、左腿、保持住这种姿势……。好，放松。……深呼吸三次，然后从头到尾再做一次，接着全身放松。在你深呼吸后全身绷紧接着又放松时，注意全身肌肉放松后的感觉。好，绷紧……，放松……。之后，进行正常呼吸，享受你身体和肌肉完全放松的惬意之感……。

21、放松和沉静的练习现在结束。深吸一口气，慢慢地睁开双眼，你感到能量和活力流过了双腿、臀部、腹部、胸部、双臂、颈部、头部。这力量使你感到轻松和充满活力。你恢复了活力。

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2、自生法

自生法是德国学者舒尔茨设计的。它是通过指导语诱发练习者自身产生某种感觉体验，进而达到精神和身体放松目的的方法。

首先，练习者可取舒适的坐姿或仰卧的姿势，全身放松，轻闭双眼；然后，进行以下六种练习：

练习内容指导语举例

沉重感练习：我的右臂（左臂，……）很沉重；

温暖感练习：我的右臂（左臂，……）很温暖；

呼吸调控练习：我的呼吸是平和、舒缓的；

心跳调控练习：我的心跳是轻柔、缓慢的；

腹部调控练习：我的腹部是温暖、舒适的：

额部调控练习：我的额部是凉爽、舒展的。

上述的每个内容都应分别进行练习，直至练习者能够在每个部位产生相应的体验。单个部位的单个感觉练习之后，可以安排进行组合练习。每次练习的时间也可以逐渐缩短。

每次练习之后，都要进行“动员”练习。即，用指导语暗示练习者感到放松后浑身充满了活力，精力充沛，能量聚集，练习和比赛的欲望提高，跃跃欲试，做好了活动的身体与精神准备，特别想投入到运动活动中。

3、生物反馈放松法

生物反馈是20世纪60年代发展起来的一门医疗技术和学科，一般认为它是操作性条件反射的一种。生物反馈训练是在电子仪器的帮助下，提高个体控制自身内部植物性神经系统活动能力的过程。通常，个体并不能感觉自己的生理活动情况，但是，生物性电子仪器可以将身体内部的生理活动信息加以放大，并以视听形式呈现给被训练者，使个体了解自身状态，并随意地控制和矫正不正常的生理变化。

生物反馈放松训练能克服放松练习的盲目性，加速放松训练的过程，提高放松训练的效果，为监测放松的效果提供客观的指标和准确的数据。

生物反馈的种类主要有：脑电反馈，肌电反馈，心率反馈，血压反馈，皮肤电反馈，皮温反馈等。个体可以根据自己的身心特点选择最适合自己的生物反馈方法。

利用生物反馈技术控制某一生理活动的过程是一个学习过程。学习者必须了解生物反馈的原理、仪器的使用方法、视觉或听觉形式反馈信号的意义，坚持长期系统练习，探索成功的经验和失败的原因。生物反馈技术与放松方法的结合构成了生物反馈放松训练。该方法的学习成效，取决于从成功中正确获得强化。例如，一个易过度紧张的人，采用缓慢的腹式呼吸方式，反馈仪的反馈声（用肌电反馈仪）就会由强变弱直到消失。这种信号变化本身成了一种强化物、一种慰藉，使个体了解缓慢腹式呼吸是降低自己肌肉紧张、进而解除心理紧张的一种有效方法，有利于腹式呼吸习惯的形成。

生物反馈放松达到一定效果后，应逐渐摆脱对反馈仪的依赖，凭练习者自己的感觉进行身心活动的放松。

4、想象放松法

想象放松法主要通过唤起宁静、轻松、舒适情景的想象和体验，来减少紧张、焦虑，控制唤醒水平，引发注意集中的状态，增强内心的愉悦感和自信心。

如，想象自己躺在温暖阳光照射下的沙滩，迎面吹来阵阵微风，海浪有节奏地拍打着岸边；或者想象自己正在树林里散步，小溪流水，鸟语花香，空气清新。

这种技术首先要求采取某种舒适的姿势，如仰卧，两手平放在身体的两侧，两脚分开，眼睛微微闭起，尽可能地放松身体。慢而深地呼吸，想象某一种能够改变人的心理状态的情境。尽可能使自己有身临其境之感，好象真地听到了那儿的声音，闻到了那儿的空气，感受到了那儿的沙滩和海水。练习者身临其境之感越深，其放松效果越好。

成功地利用想象来放松的关键在于：①头脑里要有一种与感到放松密切相联系的、清晰的处境；②要有很好的想象技能，使这种处境被心理上的“眼睛”看得很清楚，并进入放松的状态。

利用有效的想象来控制运动时紧张、焦虑的策略与苏因首创的视—动行为演练相联系。其方法包括：①用简式的雅克布森的渐进性放松技术来使练习者学会放松；②想象所从事的运动项目中的紧张情境；③用放松来对付这种应激情境。

5、认知应激的控制技术

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辨认不合理的思维

关于哪些思维是不合理的、有害的，斯坦美兹等人提出了下列辨认标准：

①这些信念是否建立在客观现实的基础上？

②这些信念是否对你有帮助？

③这些信念是否有利于减少人际间的冲突？

④这些信念是否有助于你达到自己的目标？

⑤这些信念是否能减少情绪困扰？

所有不合理思维的出发点都是个体试图去控制他们不可能控制的外部环境和周围的人们，而这种控制又是个体的能力所达不到的。阻止和消除这种思维的关键是个体应该有一种清醒的意识——有些环境事件是不在个体控制范围之内的。

思维阻断

所谓思维阻断，是指当发现自己头脑中出现消极思维时，利用一种刺激或线索来使其中止。这种刺激可以是言语的（在内心大声地对自己说“停止”）、视觉的（在头脑中出现红色的停止灯光）或身体的（突然猛咬手指头）。学生可以选择其中的任何一种形式，只要这种形式能够立即中断消极的思维，又不会影响任务的完成并能够连续地使用。

自我谈话技术

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将消极的思维改变成积极的思维：其具体方法是在一张纸的一面列出一些典型的消极自我陈述，在纸另一面列出对应的积极自我陈述。在现实中每当消极的自我陈述出现时，立即用相应的积极自我陈述将其替代。由于个体常常在应激状态下和生理唤醒水平较高的状态下产生消极思维，所以建议学生们在深呼气后作一些积极的陈述。

辩驳：只要学生相信消极的陈述，那么他就不可能将消极的自我陈述改变成积极的自我陈述。艾利斯认为在帮助个体认识到他们不合理的信念之后，要向他们介绍如何通过自我谈话的方式来反驳这些想法。其目的在于使个体通过认识到这些想法的不合理性来摆脱它们，并以合理的思维来代替不合理的思维。

辩驳是一种内部争论的过程——利用事实、原因和合理的思维来反对自我击败的思维。贝尔认为，当个体相信消极的自我陈述时，他们需要创设一种情形来反对这种信念，以便能有效地使自我谈话和完成任务的情况作出改变。在使用辩驳的方法时，运动员必须收集许多证据来反驳消极的信念。例如，一些学生可能将练习中出现的较高的激活水平看作是害怕和软弱的象征。他们对自己说：“我的心跳得很快。我就要窒息了。我是这样的没用。”这时，他们可以利用过去较高的激活状态下的积极体验来反驳这些自我击败的陈述。他们可以对自己说，“我的心跳得很快，但这是正常现象，每个人都有过这种体验。这表明运动是重要的、是令人兴奋的。我以前也遇到过这种情形。现在，我对这种情形一点也不害怕。”在这种情况下，教师仅仅鼓励学生说“我感到不紧张”或“我是平静的”是不够的，特别是当他们正处于心跳加快的紧张状态时。

认知重构：一般而言，个体倾向于以一种狭窄、严厉的眼光看待世界。高荣提出利用认知重构技术来改变个体的参考系或看待世界的方式。学生们常常通过改变自己的观点来使消极的自我陈述转变为积极的自我陈述。例如，对与更高水平对手竞争表示关注的学生可能会这样想：“我将实实在在感到不安”，但他们可以重构这种关心：“我将要了解到我自己是多么得出色，我需要改进技能。”同样，一个有自我谈话“感到紧张和不安”的学生能够重构其陈述为：“我感到兴奋，我已经作好了充分的准备

讲授与多媒体演示相结合

教学内容

方法

第一节心理咨询概论

一、心理咨询的概念

心理咨询是指运用心理学的方法，对在心理适应方面出现问题并企求解决问题的求询者提供心理援助的过程，即对咨询对象给以帮助、指导的过程。

（一）心理咨询是一个过程

（二）心理咨询是一种手段

（三）心理咨询是一种活动

（四）心理咨询是一种人际关系

（五）心理咨询是一门专业

二、心理咨询的特点

（一）心理咨询的人际关系特点

咨询中的人际关系即咨访关系不同于一般的人际关系，具有如下4个特点：

1、咨访关系的建立和发展是以来访者迫切需要得到帮助、主动来访为前提的。如果来访者本人并不想求得帮助，而只是迫于某种压力来咨询，应付了事，那么这种咨询是无法进行的。

2、咨访关系是在特定地点和时间内建立的具有隐蔽性和保密性的特殊关系。

3、咨访关系是一种治疗联盟。所以，咨访关系能给予当事人安全感和提供一个客观的“镜子”，具有治疗功能。

4、咨访关系由于没有一般人际关系所具有的利害冲突与陈旧的社会交互作用，因此这种关系是强有力的、非常有效的。它使得咨询者有可能站在客观的立场，为来访者负责；能自觉应用有关人际关系的科学原理，使咨询关系深入发展，使咨访双方能集中于咨询中的最基本问题。

（二）心理咨询的助人特点

（三）心理咨询的专业化特点

三、心理咨询的基本原则

（一）理解支持原则

（二）保密性原则

（三）疏导启发原则

（四）促进成长原则

四、心理咨询在心理工作中的地位和作用

（一）心理教育、心理辅导、心理咨询与心理治疗的关系

（二）心理咨询的特殊地位

意识