课堂教学目标设计
第1篇：怎样设计课堂教学目标
怎样设计课堂教学目标
一、知与会：知识与技能目标教学设计
1．要从学生行为表现的角度来表述教学目标，表述的应该是学生的学习结果，即通过教学后学生会做什么，而不应该表述教师做什么。
2．教学目标表述应力求具体、明确、具有操作性和可测量，应选择可以观察的动词来描述教学目标，尽量避免用含糊的和不切实际的词语。
3．要说明学生做出这些行为的条件是什么，包括完成任务的时间（如十分钟内）、完成任务的条件或辅助工具（如借助词典、计算器、说明书、或通过小组看图讨论）等
4．要说明学生学习结果应达到的程度，包括熟练程度、准确程度、完整程度等标准，所以其表述常常与“精确到什么程度”“至少百分之几正确”“在多少时间内完成”等问题有关。
二、学会学习：过程与方法目标教学设计
1．体现师生民主对话
教师的职能不再仅仅是传递、训导、教育，而要更多地去激励、帮助、参谋；师生之间的关系不再是仅仅以知识传递为纽带，还要以情感交流为纽带；教师的作用不再是去填满仓库，而是要点燃火炬。因而，构建和谐平等的新型师生关系有利于学生主体精神的发挥、主体人格的完善、主动学习习
惯的养成，有利于学生积极地、主动地、创造性地去掌握新的学习方式。
2．提倡多样化的学习方式
学习方式可分为：接受学习、发现学习；集体学习、合作学习、个别学习；研究性学习、自主学习、网络学习等。新课程倡导自主学习、探究性学习和合作学习，以及体验、感悟、反思、对话等学习方式，使学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生的独立性和自主性，以及收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题以及团结协作的能力，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，培养学生的创新精神和实践能力。
3．注重学生的体验
体验性是新课程学习方式的突出特性，在实际的学习活动中表现为：强调身体性参与，学习不仅要用自己的脑子思考，而且要用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的嘴说话，用自己的手操作，即用自己的身体去亲自经历，用自己的心灵去亲自感悟。这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力、促进学生生命成长的需要。教学中要激发学生的主体意识，增强学生参与学习的欲望，留给学生自主活动的时间和空间，尽可能多地留给学生动眼、动脑、动口、动手的时间，鼓励学生积极思考、质疑、提问，发表不同意见，使
学生在主动思考和探究的过程中培养学生独立自主解决问题的能力。
4．强调问题情境的创设
新课程把问题看作是学习的动力、起点和贯穿于学习过程中的主线，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。教师要注重启发与诱导，善于运用发现法、情境法、暗示法、讨论法、点拨法等教学方法，通过先进的教学媒体激发学生的兴趣，把兴趣转化为对知识的强烈探究的求知欲，引导学生反思和体验问题的思考过程和解决过程，注重学生问题意识的形成和培养，问题意识是学生进行学习特别是发现学习、探究学习、研究性学习的重要心理因素，能够激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，以及学生的求异思维和创造思维。因此充分了解学生的最近发展区，精心创设问题情景，激发学生的学习兴趣，是实现“过程与方法”目标的前提条件。
5．强调学生的积极实践
新课程把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源，教学过程的设计要强调“活动”、“操作”，强调“考察”、“调查”，强调“ 探究”、“ 经历”，关注学生的学习兴趣和经验，注重把间接经验转化为直接经验，间接经验整合、充实、提升为直接经验，使直接经验不断丰富、发展、升华，从而实现知识与能力的统一。
6．注重学生学习方法的自悟
一方面教师要结合学科教学对学生进行学习方法的指导，改变学生的学习方式，使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程，同时要训练学生学会观察自己学习的“足迹”，并善于总结和发现：哪些学习习惯和思维方式是较为有效和高效的，哪些是低效甚至是无效的，从而学会学法的选择与运用，发现学习的规律，悟出学习的真谛，使学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略，发展元认知能力。7．以发展性评价促进学生学习方式的建立
新课程主张建立以“学生发展为本”的发展性课程评价体系，发展性教学评价是促进学生建立自主合作探究性学习方式的助推器。实施发展性教学评价，教师要有正确的评价目标，教师的评价目标要从静态的、一维的、单一的、终结性的评价转为动态的、多维的、综合的、发展性的、激励性的评价；要从注重智力转为注重多元能力，即理解能力、接受能力、再现能力、应用能力、想象能力、联想能力、假设能力、推理判断能力、选择能力、求异能力、质疑能力、批判能力、立论能力、概括分析能力；要从关注学生学到了多少知识转为关注了解学生理解了什么、学会了什么、创造了什么、发展了什么。
三、学会做人：情感、态度与价值观目标教学设计
情感、态度与价值观由于其具有内隐性、不确定性、随机生成性特点，学习结果表现为学生内心的变化，为了使这种内在变化可以观测，国外学者提出下面两种方法。（1）内部过程与外显行为相结合的目标表述法：是指将内部心理过程与外显行为结合起来表述目标的方法。分两步来表述，先用描述内部过程的术语来表述一般性学习目标，以反映理解、运用、分析、创造、欣赏、热爱、尊重等内在的心理变化，然后列举反映这些内在（2）表现性目标表述法：指学生在具体的教育情境和教育活动中的个性化表现，表述目标时只描述学习者在活动中应表现出来的行为和态度，但不提出可测量的学习结果，主要用于表述长期才能实现的情感、能力方面的目标或无须结果化的目标。变化的例子来表述具体性目标，使内在心理变化可以观察和测量
总之，课改下的汉语课堂教学是一门崭新的课程，我们每位教师都是课程的开发者。教师将与新课程同行，将与学生共同成长。让汉语课堂教学活动呈现出五彩纷呈的景观
怎样设计课堂教学目标
郭莉
汉语教研组
第2篇：课堂教学目标设计与检测设计
课堂教学目标设计与检测设计
邓翠菊
一、教学目标及其功能
教学目标 指教学之前对学生知识、能力、情感态度价值观的发展的预期及教学之后这些预期的达成度。
教学目标贯穿于教学前，教学中及教学之后。教学目标在教学活动中有导教、导学、导评三大功能。
在备课的教学设计过程当中，“有效的教学始于教者与学者准确地知道希望达到的目标是什么。”
----布鲁姆
预期的学习结果是教学目标设计时关注的重点，是课堂教学过程的决定因素，是教学效果的最起码的要求，是教学效益中可评价的那一部分。
如果这一底线都坚守不住，教学就有可能走向“无目的”的误区。（盲目教学）（有效教学：教学目标达成度高；高效教学：在单位时间中达成教学目标）（有效教学时底线，高效教学时上线）二、教学目标设计及其主要问题 1、学科知识目标设计欠缺
知识目标是三维目标的第一维，对知识的学习掌握，是每门学科教学的主要目标和重要环节。
没有学科知识的教学是空心教学，没有知识目标的教学设计，是最不准确和完整的。教学内容和学生分析?
教学目标描述
●依据知识点的内容属性确定具体的教学目标 ●依据知识点的就知识需要考虑媒体的选择和使用 ●依据知识点与知识点的关系和联系形成知识结构 ●以知识点为单位检测教学目标
2、教学目标确立过大，目标泛化，贪多求全
肤浅地理解“三维目标”，把“三个目标”简单相加，并列陈述；或理解为“三种目标”缺一不可；或理解为“很多目标包罗万象。贪多求全的结果是任务太多，蜻蜓点水，缺乏实效。
3、目标错位，主体误置
教学目标的行为主体是学生，而不是教师。“教学目标”就是指学生的发展状态或对学生的预期发展状态的目标要求，要用学生发展状态的语言表述。用“是学生…”，“让学生……”，“通过……”，“完成……”等嗾使多余或含糊有问题的表述，是对“教学目标”这一概念本身不明了才导致的表述。4、虚泛化，表述含糊笼统，不可操作，不能检测。
教学目标表述指用文字对教学的预期结果进行简明而完整的说明。
教学目标的行为动词尽可能清晰，明确，具体，要可操作，可观察，可言传，可训练，可测量，可评价，不可笼统，含糊。
《课程标准》中的目标主要是按结果性目标和体验性目标来描述的。结果性目标主要用于对“知识与技能”目标领域的刻画。体验性目标则主要用于反映“过程与方法”，“情感态度与价值观”等目标领域的要求 结果性行为动词描述：（1）知识
●了解水平
说出，背诵，辨认，列举，复述，回忆，选出，识别等 ●理解水平
解释，说明，归纳，概述，区别，提供，预测，检索，整理等。●应用水平
设计，辩护，质疑，撰写，解决，检验，计划，总结，推广，证明等。（2）技能
●模仿水平
模拟，重复，再现，例证，临摹，类推，扩展等。●独立操作水平
完成，制定，解决，绘制，安装，尝试等。●迁移水平
联系，转换，灵活运用，举一反三，触类旁通等。●体验性目标
●经历（感受）水平
参与，寻找，交流，分享，访问，考察等。●反映（认同）水平
认可，接受，欣赏，关注，拒绝，摒弃等。●领悟（内化）水平
形成，具有，树立，热爱，坚持，追求等。采用表示学习结果的句式来表述教学目标 ●使用“能……”，“会……”，“有……”和“有……能力”，“有……技能”，“有……品质”等句式。
教学目标设计与操作检测
●目标预设准确 ●目标推进有力 ●目标预测科学
三、教学目标操作与检测的主要问题 2、教学操作环节偏离教学目标
一般较学过程主要包括就邪恶导入，教学揭示，教学强化，教学检测，教学结束等环节。教师在每一个教学操作环节中，要有清醒的教学目标意识，要对学生的预期发展状态胸有成竹，通过有目标地对教学内容的有序传达和交流，有效地使学生获得相应知识并形成和发展相应素质和能力。
所有教学操作环节都应指向教学目标，并强有力地推进和不断达成教学 目标。
但在具体的教学实践中，有的教师教学目标意识不强，一些课堂操作环节远离了教学目标。是无效教学或低效教学的重要根源。2、缺少教学目标的检测环节 目标检测
对教学目标的实现状态或达成度要进行目标检测，有相应的有效的检测环节，检测方法和相应的评价。教学目标检测环节：
教学目标检测环节可以再课中检测，课后检测，下次课前（提问，上黑板做作业）； 还有单元目标检测；单元检测、学期教学目标检测；半期，期末考试等。教学目标检测的办法：
课堂提问，课堂讨论，课堂活动，课堂作业，课后作业，单元检测，半期，期末考试等。教学目标检测评价：
主体：教师评价，学生评价，学生互评等。方式：口语，书面语，分数，等级等。
第3篇：课堂教学目标设计的原则
课堂教学目标设计的原则 郭 成（一）确定依据的科学性
关于哪些因素制约课堂教学目标的制订或说课堂教学目标的制订依据是什么的问题，众说纷纭。我们认为确定教学目标的依据是多方面的，其中最主要的有三个方面，即学生的发展需要和兴趣、当代社会需要、学科的性质与特点。只有兼顾这三个方面的因素才能保证课堂教学目标确定的科学性。
1．学生的发展需要和兴趣
学生发展需要指学生实际状况与理想状况之间的差距。维果茨基提出的“最近发展区”反映了这种差距。这种差距是学生需要发展的内容，是我们制订教学目标的基础。泰勒曾指出：“学科的种种努力应该主要集中在学生目前发展中存在着的严重差距上。因此，确认这些差距（即教育的需要）的研究是必要的，它为学校计划应该予以特别关注的教育目标的选择提供了基础。”
学生发展需要是多方面的，知识、情感态度、动作技能、认知策略等方面都需要发展。仅从知识方面来看，自然学科、社会学科、人文学科等方面的知识都是知识的组成部分。我们力求使学生在各个方面都有所发展，但又不可能使学生在各个方面都齐头并进。这就需要我们在确定课堂教学目标时必须结合学生个体或集体的兴趣，培养有特色的人才。所以，学生的兴趣也应是我们制订教学目标的一个依据。
2．当代社会需要
教育有其本体功能──实现学生个体发展的功能，同时又有其社会功能。社会发展需要什么样的人，我们就应努力引导学生向这个方面发展。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的《教育──财富蕴藏其中》的报告指出，面向21世纪教育的四大支柱是要培养学生学会四种本领：学会认知(learning to know)，学会做事(learning to do)，学会合作(learning to live together)，学会生存(learning to be)。21世纪教育委员会提出的四大支柱不是主观断想出来的，而是根据21世纪社会发展需要什么样的人才而建构出来的。人本主义教育观强调教育以促进人的发展为根本出发点。但我们应该充分认识到人的发展实质是个体社会化的过 1 程。只有个体适应了社会环境，我们才说人真正得到了发展。从这个角度来说，确定教学目标也要依据当代社会的需要。
3．学科的性质与特点
我们根据社会需要和学生发展需要等只能制订出一些基本的目标要求。例如，“通过学习后具有一定的独立认识能力”，实现这一比较抽象的教学目标需要我们结合学科教学将这一目标具体化。如，在物理教学中我们可以把“独立认识能力”具体化为“通过学习能独立做某种实验并根据实验得出某一结论”。可以说，只有结合学科知识才能制订出具体的可操作的课堂教学目标。另外，在不同的学科教学中对不同教学目标的要求不尽相同，这也要求我们结合学科性质与特点筛选教学目标。
（二）课堂教学目标内容的系统性
所谓系统是指由若干相互联系、相互作用的部分组成的具有一定结构和机能的整体。课堂教学目标内容的系统性就是用系统论来考察教学目标，使课堂教学目标形成一个有层次结构的、整体的、动态的系统。要做到课堂教学目标的系统性，就必须使课堂教学目标的内容体现层次结构性、整体性与全面性。
1．层次结构性
学生发展的渐进性和学生发展的个体差异性决定了教学目标内容的层次结构性。（1）学生的发展是渐进的，他们总是先记忆简单的知识才进一步记忆复杂的知识；先发展低层次的能力再发展较高层次的能力。这要求我们的课堂教学目标具有层次性以适应学生的渐进发展。我们已经介绍了布卢姆、加涅等的教学目标分类理论。从他们的教学目标体系中可以看出教学目标是有层次性的。如布卢姆把认知目标分为知识、领会、应用、分析、综合、评价六个层次。这些层次由简单到复杂排列，形成一定的结构。这种层次结构适应了学生学习水平、思维能力由低级到高级，学习结果由简单到复杂的规律。有时，一堂课的教学目标不可能完全包括学习结果的所有层次，但也绝不能仅仅局限在某一个层次上。如在一堂语文课上，我们首要的目标可能是“学生能读写某些字词”达到“知识”的教学目标；接着会继续提出较高层次的目标──“学生能用自己的话解释某些字词”达到“领会”的教学目标。（2）学生发展是有个体差异的。在制订教学目标的过程中要尽可能反映不同层次学生的需要。必要时可 2 以分别列出某类教学目标对不同层次学生的目标要求。
2．整体性与全面性
系统是具有一定机能的整体，所以整体性也是系统性的一个原则要求。课堂教学目标要与不同层次上的教学目标形成一个有机整体。教学目标是一个系统，它由教育目的决定，包括教学总目标、学校教学目标、学科目标、单元目标和课时目标等层次。课堂教学目标主要包括学科目标、单元目标和课时目标。我们在设立课堂教学目标时，首先要牢牢把握教育目的、教学总目标、学校教学目标，以这些目标为指导，使制订出来的课堂教学目标与这些目标形成一个有机的整体。其次，课堂教学目标本身也有不同类型和层次。不同类型的课堂教学目标也必须形成一个有机整体，而不能相互排斥、相互矛盾。要做到学科教学目标、单元教学目标、课时教学目标相互统一，也要做到课时教学目标的各类型目标、各层次目标的相互统一。例如，教学目标按布卢姆的教学目标分类理论分为三大类，即认知、情感、动作技能三领域，那么我们要使这三个类型的课堂教学目标相互促进，形成相互融洽的有机整体。认知目标又分为知识、领会、应用、分析、综合、评价六个层次，在这六个层次上的课堂教学目标也必须是融洽的有机整体。
全面性与整体性是相互联系的，它们都是对不同类型的课堂教学目标提出要求。整体性对类型、要素之间的关系提出要求，而全面性则是对类型、要素的具备情况提出要求。它要求课堂教学目标要尽可能地涵盖所有类型和层次的教学目标。我们在分析目前教学目标设立的问题时已经谈到目前教学目标设立存在不全面的问题，所以全面性原则是我们应该特别注意的一项原则。
（三）课堂教学目标表述的恰当性
课堂教学目标表述的要求可概括为恰当性原则。我们认为能使课堂教学目标很好地发挥其功能的表述方式即是恰当的。对于具体怎样表述教学目标我们后面将会详细论及。
第4篇：如何合理设计课堂教学目标
如何合理设计课堂教学目标？
华中师范大学 鲁子问
正如教育是人的有目的的活动，教学也是人的有目的的行为。从学习者分析，教学目标就是规定时间之内的教学活动预期达到的学生学习效果。
对于教学目标，以美国教育学家布鲁姆（B.S.Bloom）为代表的很多学者进行了非常详细地分析，不仅从不同层面提出了教学目标的体系，而且规范了教学目标的语言，而且不断出现新的发展，有影响的相关著作数以百计。限于篇幅，笔者在这里不就此展开讨论。
教学目标之所以受到如此重视，是因为教学目标正确与否，直接关系到教学行为是否有效。指向正确的教学目标的教学活动，即使教学活动有一些缺陷，但目标方向不会出现错误。这样，尽管教学效率可能受到损失，但教学效果不会出现方向性的错误。而指向错误的教学目标的教学活动，即使教学活动再完美，也因为目标错误导致教学效果出现南辕北辙式的错误。
所以，目标是否科学，决定着整个教学活动是否能达到整个教学目标，甚至教育目的。
要达到科学地设置课堂教学目标，必须把握学习者、学习内容两个基本要素：
1、学习者
教学目标必须符合学生的现有水平、年龄、个性、真实兴趣、学习风格、认知能力发展水平等各项要素。
课堂教学目标要包括不同学习领域的目标，如认知、情感、能力等领域的目标，要符合语言素质与综合素质共同发展的要求。
课堂教学目标要有阶段性，不要把整个小学阶段的、整个学年的、整个学期的、整个单元的目标设计为一个课时的目标。一个课时的课堂教学只需要完成一个课时的教学目标。
一个班的学生存在很多差异，因此课堂教学目标要有可选择性、可调整性，让不同的学生根据自己的实际情况选择适合自己的教学目标，但又明确规定所有学生必须达到的最基本的教学目标，实现共性与个性的统一，既保证基础教育目标的实现，又为学生个体的差异性发展提供足够的空间。这要求教师根据所教班级的实际情况，科学地调整教材等所规定的课堂教学目标，因为教材所规定的教学目标通常是基于全国情况而制定的。
2、学习内容
教学目标必须涉及教材设计的学习内容的全面教学目标，包括语言知识、语言技能、情感态度、文化意识、学习策略目标，更要包括语言运用目标，这是英语课程的总目标。现在很多老师设计的目标中没有语言运用目标，或者运用目标不真实。
教学目标要依据课程标准、教材，也要依据符合课程标准的评价标准，特别是在目前的《义务教育英语课程标准》没有建立明确的、可操作的评价体系时，我们尤其要注意我们的评价目标是否符合课程标准的理念和要求。另外，我们尤其不要提高教学目标。比如课程标准要求小学毕业时学习700个左右词汇，显然这不是要求学生会运用700个左右词汇，也不是要求学生会拼写700个左右词汇。我们设置教学目标就不要过高地提升词汇学习要求。
设计目标的最简单方法是ABCD法，也就是：谁（Audience）在什么条件下(Condition)通过什么学习行为(Behaviour)达到什么掌握程度(Degree)，如：
全班学生在课堂教学中通过完成生日庆祝活动准确地说出数字； 大部分学生在课堂教学中通过模仿课文录音流利地开展对话； 一部分学生在课外活动中通过参加编写小故事比赛基本准确地写过去的故事；等等。
第5篇：课堂教学目标设计的追求
课堂教学目标设计的追求
原先旧的课程体系过分强调了知识技能的确定性,把知识技能视为普遍的、僵化的、外在于人的、供人掌握的东西,由此导致课程目标的知识技能取向和课程实施的“灌输主义”倾向。这种课程体系必然是“内容本位”、教师中心的。新课程不再把知识、技能视为凝固的供人掌握和存储的东西,它合理地承认知识、技能的不确定性,认为知识、技能的本质在于人们通过它而进行批判性、创造性思维,并由此建构出新的意义。基于这种新的知识观,新课程的目标超越了知识技能取向,使知识技能的获得过程同时也成为学会学习和形成正确价值观的过程。通过确认知识的不确定性,新课程具有了“探究本位”、“学生中心”的性质。一、课堂教学怎样落实知识与能力目标
知识与能力目标主要包括人类生存发展所不可或缺的核心 知识、学科基本知识,搜集、整理、运用信息的能力、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力等等,这种目标是可以确定并具体化的。
1.情境创设。
情境应贯穿课堂教学的始终。在引发主动学习的启动环节,其基本功能和作用表现在两个方面:一是通过特定的情境,激活学生的问题意识,形成基于问题的学习任务,从而展开提出问题、分析问题、解决问题的学习活动。二是通过特定的情境,使问题与学生原有认知结构中的经验发生联系,激活现有的经验去“同化”或“顺应”学习活动中的新知识,赋予新知识以个体意义,导致认知结构的改组或重构。这个创设过程即学生以自己的已有知识、经验为基础,对新的知识信息进行加工、理解,由此建构起新知识的意义,同时,原有的知识经验又因为新知识经验的进入而发生调整和改变。2.新知探究。
解决两个问题,一是实现知识内化,即通过解决是什么(陈述性知识)和为什么(建立知识间的联系)的问题,把握知识规律;二是形成学科技能,即通过知识的应用,把握知识应用规律。所以,学习过程不是对新信息的直接吸收和积累,而是新旧知识之间的相互作用。在这种作用中,包括了主体对知识客体的选择、分析、批判和创造。3.知识应用。
在这一阶段的教学中,既要完成巩固知识、进行技能性的转化,又要完成把知识转化为能力的任务,还要考虑适应学生的不同智力水平。所以要精心设计训练题,题型要多样化,注意精练性和典型性,要有一定的智力坡度。为此,应该设置智力台阶:基础性应用即与教材上的例题同结构、同题型、同难度的模仿性练习题,用于巩固当堂所学的新知识;综合性应用有两个维度,一是本堂课内所学知识点的综合,二是本堂课内所学知识与已往所学的相关知识的综合;发展性应用有四个维度,即一题多解、多题一思路、一题多变、学科综合。教学中还要要落实四项训练,即始终贯穿观察能力的训练、操作能力的训练、表达能力的训练和问题解决能力的训练。以四项训练为载体,培养学生的思维能力。
二、课堂教学怎样落实过程与方法目标
“过程与方法”目标主要包括应答性的学习环境和交往、体验和基本的学习方式(自主、合作、探究等)及具体的学习方式(思考、笔记、提问)等等,这种目标也是可以确定并具体化的。
在课堂教学中,教师要改变传统方式,变“带着知识走向学生”为“带着学生走向知识”;要加强对学生学习方法的指导,授之以“渔”。学生学习新知识的过程,是学生在教师的多向交流活动中,掌握基础知识、基本技能和学科基本思想方法的过程,是学科知识结构和学生认知结构有机结合的过程,是教师积极引导和学生积极思维的结果。其中“教”是条件,“学”是关键。从认知程序看,教师是从整体到局部,而学生是从局部到整体,教学过程正是在新知识这认知连接点上实现认知转化,即由教变学的转化。
在新知学习过程中,一要强调学生的自主探索,这是主动学习的实质性的环节。解决问题的思路、途径、方法,不是教师直接讲授或讲解,而是由学生自主探索。其中,学生所要完成的主要任务是:在明确所要解决的问题的基础上,形成解决问题的“知识清单”,确定搜集知识信息的渠道、途径和方法,搜集所需要的知识和信息并进行分析和处理,利用知识和信息解决提出的问题,完成学习任务。二要重视学生的合作学习,这是学生主动学习的拓展性环节。学生群体在教师的组织和参与下,交流、讨论各自自主探索所得学习成果,以社会协商的方式,使群体的智慧为每一个个体所共享,并内化为个体的智慧,拓展个体知识视野。这是形成学生表现、交往、评价、批判能力的重要环节。三、课堂教学怎样落实情感、态度与价值观目标
“情感、态度与价值观”目标包括学习兴趣、学习责任、乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度,以及个人价值与社会价值的统一、科学价值与人文价值的统一、人类价值与自然价值的统一等等。这类目标是隐性目标,不可能在一节课中完全达成,而需长期努力才能实现;同时,它必须镶嵌、渗透在前两类目标之中。
从本质上讲,“情感、态度与价值观”,都是主观选择,是行为主体对人生、他人或社会的一种主观认识和主动反应。例如,看到一位身患绝症的病人,你可能落下同情之泪,可能想方设法帮助他,也可能视若无睹;再如,购物时售货员少收了货款,你可能暗自庆幸匆匆离去,也可能赶快纠正予以补足……凡此种种反应,都是根植于行为主体深层认识的主动选择,都是建立在主体此前所真正持有的、对世界和对自己行为自以为正确的观念基础上的,都是建立在主体性认识号情感基础上的。在主体性认识没有形成或改变以前,可以告诉他可能有几种价值选择,正确的选择是什么;还可以告诉他错误的选择有什么不利影响,甚至可以强迫他按照正确的选择去行动。但是,只要这种情感、态度与价值选择不是在自主性认识的基础上建立起来的,这种情感、态度与价值观教育,就只是一种知识教育或技能教育,而不会成为有效的情感、态度与价值观教育,因为它们不会影响学习主体此后的选择。
每个人的情感、态度与价值观选择,是在个人成长过程中,通过模仿、尝试和实践、体验而逐渐习得的。在选择中学习选择,在参与中发展自我,在体验中认识社会生活,是每个学习主体发展的必由之路。所以,进行情感、态度与价值观的教育活动,最重要的是教育者用自己健康的情感、人生态度与价值选择去影响学习主体,是教育者通过身体力行的示范活动来言传身教的真实性和可行性,并积极创造有利于学习主体尝试选择、参与和体验的情境机会,让他们在这种尝试的实践行动中形成个性化的情感、态度与价值认知。另外,具体学科课程资源中蕴含的情感、态度与价值观的相关资源,也是学习主体在知识习得、能力形成的过程中形成的个性化情感、态度与价值认知的核心要义之一。从这个意义上说,回答“情感、态度与价值观怎么教”的问题也不难。其要点有两个:一是教师真心实意的身教及其所积极创造的机会,使学习者尝试从教师身教中体会并形成认识;二是积极发掘课程资源中蕴含的情感、态度与价值观的相关资源,并在这些相关资源与学习主体间架设起通达的智慧之桥。例如,数学课程要在引领学生逐步培养抽象、推理、想象、创造等能力的过程中有机渗透情感、态度与价值观的教育,其中特别是在认识数与形以及相互关系的教学中,重点渗透认识来源于实践、事物相互联系并运动变化的唯物主义教育。
所以说,对学与教的情感体验、态度形成、价值观的体现,是在知识与能力、过程与方法目标基础上对教学目标深层次的开拓。四、课堂教学怎样实现多维目标的整合三维目标的整合是系统整合,强调的是渗透情感、态度、价值观的三维目标整合。
在知识与能力的教学中,重视知识的产生、发展、应用的史实,使学生受到辩证唯物主义和历史唯物主义教育;重视学习知识的基本方法与方法选择的意义,授学生以“渔”,使学生受到方法论的教育;重视学生学习的自主性、探究性与合作性,指导学生学习的方法,尊重学生的独特体验和感悟,使学生增强学习的自信心与自觉性。
1.把过程与方法目标的实现渗透在知识与能力的教学之中,使过程与方法目标的实现获得坚实的基础。
(1)重视教与学的方式的配合:以教学目标、教学内容、学生的认知规律、教师的素养以及教学条件为依据,选择课堂教学的方式。(2)重视学生活动与训练的设计:保证覆盖面和参与度,体现程式性,留下延伸性。
(3)重视知识的探究过程:选准探究内容、创设探究情境、提出探究问题、营造探究氛围、亲历探究过程、启迪探究思维、体现探究价值。重视交流:动口――语言交流,动手――操作交流,动键一网上交流,重视互动:动脑――思维互动,动身――实践互动,动情―情感互动。2.把情感、态度与价值观目标的实现融合在知识与能力、过程与方法目标实现的过程之中,使情感、态度与价值观目标的实现获得体现的栽体。
(1)要重视情境创设:创设源于学生经验而又高于学生简单经验的学习情境,把学习目标定在学生的认知最近发展区内,激励学生跳起来摘取学习成功的桂冠;创设源于学生生活的学习情境,培养学生获取信息、清晰思考、预测和预报、有效交流、理解人类环境、知晓人类和社会、个人生存等能力;创设源于学生心理需求的学习情境,激发学生学习的兴趣与内在学习动机,促进学习的有效性;创设富有挑战性的学习情境,提示事物的矛盾或引起主体内心的冲突,动摇主体已有的认知结构的平衡状态,从而唤起思维,激发其内驱力,使学生达到掌握知识,训练思维能力的目的。
(2)重视榜样的力量:教师具有言传身教的作用,英雄、模范、先进人物闪耀着榜样光辉,通过这些积极创造利于学习主体尝试选择、参与和体验的机会,让他们在各种尝试的实践中形成个性化的情感、态度与价值认知。
“知识与能力”是教学目标的根本与核心,它通过“过程与方法”和“情感、态度与价值观”目标的实现过程而最终实现;“过程与方法”是教学目标的手段部分和课堂教学的操作系统,它的实现渗透在“知识与能力”目标的实现中;“情感、态度与价值观”是教学目标的动力部分和课堂教学的动力系统,它伴随“知识与能力”、“过程与方法”目标的实现而实现。三维目标只能紧密地联系在一起,作为一个整体来达成。
