教学(一)
教育学原理 专题报告 教育学原理 专题报告 专题名称：教学（一）：
教学理论的基本问题，教学过程的本质与基本阶段 报 告 人：
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2013 年 11 月 31 日
教育学原理：教学（一）I 目 录 摘要................................................................................................................................1 1.教学概述...................................................................................................................2 1.1 教学的基本概念.............................................................................................2 1.1.1“教学”的词源....................................................................................2 1.1.2 有关“教学”的定义分析..................................................................4 1.2 教学的作用.....................................................................................................5 1.2.1 教学对社会发展的作用......................................................................6 1.2.2 教学对个体发展的作用......................................................................6 1.2.3 教学在教育活动中的作用..................................................................6 1.3 教学的地位.....................................................................................................6 1.4 教学的基本任务.............................................................................................7 1.5 教学的属性.....................................................................................................8 1.5.1 科学性与艺术性..................................................................................8 1.5.2 预设性与生成性..................................................................................9 1.5.3 教育性................................................................................................10 1.6 教学理论的形成发展...................................................................................10 1.6.2 教学理论发展的主线.........................................................................12 1.6.3 1949 年以后我国教学理论的发展....................................................15 1.6.4 当代教学理论流派的多元发展........................................................15 1.7 两个“三中心”的对立...............................................................................23 1.8 辨析：...........................................................................................................25 1.8.1 教学与教育........................................................................................25 1.8.2 教学与德育........................................................................................25 1.8.3 教学与教学观....................................................................................25 1.8.4 教学与教学理论................................................................................26 1.8.5 教学与发展........................................................................................26 2．教学过程................................................................................................................27 2.1 教学过程的含义............................................................................................27
教育学原理：教学（一）II2.2 教学过程的性质............................................................................................27 2.3 教学过程的基本规律...................................................................................29 2.3.1.间接经验和直接经验相结合.............................................................29 2.3.2.掌握知识与发展能力相统一.............................................................30 2.3.3.知情意相统一.....................................................................................30 2.3.4.教师主导作用和学生主动性相结合.................................................31 2.4 我国教学过程的基本阶段...........................................................................31 2.4.1.引起学生的学习动机.........................................................................31 2.4.2 引导学生领会知识............................................................................32 2.4.3.引导和组织学生运用知识...............................................................32 2.4.4 检查和巩固知识................................................................................33 2.5 教学过程的基本结构...................................................................................33 2.5.1 教学过程的构成要素（横向）........................................................33 2.5.2 教学过程的纵向结构.........................................................................35 3.教学原则.................................................................................................................37 3.1 教学原则的定义...........................................................................................37 3.2 我国教学原则订立的依据...........................................................................38 3.2.1 教学原则受教育目的制约................................................................38 3.2.2 教学原则是教学实践经验的概括和总结........................................38 3.2.3 教学原则是教学规律的反映............................................................39 3.3 我国教学原则的具体内容...........................................................................39 3.4 区分教学原则与教学规律...........................................................................41 4.教学延伸思考.........................................................................................................42 4.1 在我国，课程与教学的相关关系...............................................................42 4.1.1 课程与教学的关系............................................................................42 4.1.2 我们小组对课程与教学的关系分析................................................44 4.1.3 在我国，课程改革与教学改革关系分析........................................45 4.2 在我国，教育能否产业化...........................................................................46 4.2.1 产业化的特征及关键点....................................................................47
教育学原理：教学（一）III4.2.2 教育产业化的概述............................................................................47 4.2.3 如何把学校教育当做产业运转........................................................48 4.3 教学中的社本主义特征...............................................................................50 4.3.1 教学目的外在化................................................................................50 4.3.2 教学内容的演绎化............................................................................51 4.3.3 教学过程的模式化..........................................................................51 4.3.4 教学评价的失真..............................................................................52 4.3.5 人才培养规格的单一化..................................................................52 5.参考文献...................................................................................................................54
摘要：
教学，是教育的重要内容。教学从哲学上起源，在近代又发展为两个分支，一是哲学取向；二是心理学取向。本文在分析教学的发展的历史脉络。最后的落脚点是我们的当今中国。在基础知识上，将教学理论运用到我国的实际教学中来，探究教学过程和教学原则。其中，教学过程包括：教学过程的本质、要素、规律及结构；教学原则包括：含义、制定原则的依据、原则的具体内容及要求。这三个知识点是主次关系，相互支撑，不可割裂。最后，从现实出发，思考教学延伸的问题，教学与课程的关系，探究在我国二者的实际关系以及改革的先后主次关系；教育产业化的问题；教学中的社本主义特征。
关键词：
教学 教学理论 教学过程 教学原则 产业化 社本主义
教育学原理：教学（一）在上一个专题中，我们一起学习了课程的基本理论，理清了课程的基本概念、结构及类型，探究了课程改革。在这一铺垫上，本专题中，我们将进入教学的理论学习，即教学理论基本问题、教学过程，教学原则，并探究相关教学延伸问题。
1.教学概述 教学是教育领域的一项最重要、最基本的活动。作为教师，既要掌握必要的教学方法、技术手段，又要了解一些基本的教学理论，才能够顺利地适应教学生涯。而要成长为一名优秀的教师，还需要不断反思教学实践，主动探索教学过程，深入研究教学问题，以实现自身的专业发展。
1.1 教学的基本概念 认识教学这一实践活动，首先需要对教学的概念有一个比较客观、科学的认识，明确教育和教学以及智育和教学的关系，还需要了解教学的目的和任务分别是什么。只有这样，才能获得一个比较清晰的关于教学的知识框架。
1.1.1 “教学”的词源 “教学”二字连用为一词，最早见于《尚书·兑命》：“斅学半”。① 孔颖达的解释是：“上学为斅，音 xiao；下学者，学习也。言教人乃是益己学之半也。”②《学记》引用它作为“教学相长”的经典依据，宋人蔡沈对此作注：“斅，教也……始之自学，学也；终之，教人，亦学也。”③ 意思是说，一开始自己学，这当然是学；而学了以后去教别人，这也是学。说明教学的词义只是一种教者先学后教、教中又学的单方向活动，教与学的主体都还只是教师或教者。因此，这里的“教学”还不是现代意义上的教学。在古代，教与学不分，教学就是学习，是指通过教人而学，来提高自己。这是我国古代“教学”一词最早的词义。
① 袁振国.当代教育学[M].2004 年 6 月此外，从词源上说，中国古代的“教学”，就是“教育”。王策三对欧阳修的文献中的“教学之法”是这样认为的：这里“教学之法”中的“教学”与今天的含义接近。① 教学的最终目的是超越知识而达到人性的提升和人格的养成。孔子对自己的学生说：“可以兴，可以观，可以群，可以怨。”② 这里孔子强调学诗可以激发人的志气，可以提高人的观察能力，可以加强人的团结与友好，可以抒发怨恨之情。所以，学习诗歌可以满足个人的许多主观愿望，但是学习诗歌最重要的是学习做人的道理，所谓“不学诗，无以立。” 在英文中，涉及教学所对应的单词有 teach（教、教导）、learn（学、学习）和 instruct（教导）。Learn 的意思是学习或教导，后来被用来指“获取知识”，与所教的内容相联系。这与中国古代的学有很大不同。它并没有说超越知识，获得知识后要干什么。在中世纪英语中，learn 与 teach 可以互换。teach 的意思就是通过某些符号或象征向某人展示某事物，利用符号或象征唤起对事件、人物、观察、发现等的反应。Teach 与使教学得以进行的媒介联系。另外 instruct 的意思就是“堆积”，在某人的思想中堆积一定数量的知识。
如果说 teach 多与教师的行为相联系，那么 instruct 则多与教学的情景有关，作为一种过程。但绝大多数学者还是把它们当作同义词，可互相代替。与我国古代汉语不同，汉语中的“教”源自于“学”，教学就是学习，而英语中的 teach,与 learn，是由同一词源派生而来的。
learn 与所教的内容相联系，teach 与使教学得以进行的媒介相联系，没有汉语涵盖教与学两个方面的“教学”概念。教与学指的是两种不同的活动，两个不同的概念。③ 此外，英语“教学”的古典意思就是传递与获得知识。这个意思决定了英语“教学”词汇的基本性格和用法特征，即以，“知识”为核心，以授受活动为外在形式。我国将教学视为培养人性的一种活动，因此在内涵上与教育相近，相比较而言，西方则将教学视为传授知识的一种活动，教育则着眼于人性的培养，因此二者有本质的区别，是两个截然不同的概念。
① 王策三.教学论稿[M].2005 年 12 月1.1.2 有关“教学”的定义分析 1.1.2.1 中国教学论界有关“教学”的定义（1）教学就是“教授”。① 20 世纪初，我国兴办新式学校，班级授课制对教师提出客观要求，加上从日本留学回国的学生对当时日本非常流行的“五段教学法”的介绍，人们自然对教师的“教”重视起来，以“怎么教”的问题成为当时的热门话题。于是，与此对应的“教授”一词被人们所接受。从而“教学”就有了的1.2.1 教学对社会发展的作用 教学是传播、延续、发展人类科学文化知识的桥梁，是联系社会与个人的要纽带。社会要发展，就要使已累起来的知识体系为年轻一代所掌握。即要通过教学解决个体认识落后社会认识的从前，人类积累的知识越来越多，增长的速度越来越快，个体认识和社会认识的矛盾也越来越突出，教学传播、延续和发展人类科学文化知识的作用也显得日益重要。
1.2.2 教学对个体发展的作用 教学的作用直接地具体地表现为对个体发展的影响，它对社会发挥作用也是通过对个人发展的影响而实现的。
教学能够使个体的认识突破时间和空间以及个人经验的局限，从而扩大认识范围，加快认识速度。
教学能够使个体的政治思想、世界观和道德品质的形成建立在科学基础之上。教学的内容、教学方法、教学组织、教师言行、教学集体活动的气氛等；无时无地不受一定的思想、观念、道德精神等的影响。
教学能够促进学生身体健康。体育课、生理卫生学、生物学等都为学生保健和锻炼提供理论知识和方法的指导。
1.2.3 教学在教育活动中的作用① 教学作为学校教育工作的中心任务，是正常发挥教育的育人功能，实现教育目的的基本途径。教学是实现教育目的、实施全面发展教育的基本途径。造就全面发展的人才需要实施全面发展教育，而教学是其基本途径。
1.3 教学的地位 教学是学校中心工作，学校工作必须坚持“教学为主、全面安排”原则。② ① 金林祥.教育学概论[M].2010 年 12 月 学校是专门培养人的机构，它要使学生在德、智、体等方面都得到发展，就需要通过教学、课外校外活动、生产劳动等途径来实现。在多种途径中，教学涉及学科领域最广，占用时间最多，对大的影响也最全面。所以，学校工作必须以教学为主。
当然，学校工作以教学为主并不等于教学唯一。首先，教学能使学生较为便捷地获得全面发展所需要的文化科学知识和技能，为其身心发展提供良好的条件，但教学由于容易脱离生活实践，为学生身心发展提供的天地也有一定的局限性。其次，学校是一个由多项工作、多个部门和多种人员共同组成的整体，除教学工作外，还有许多其他方面的工作。因此，学校工作在以教学为中心的同时，还要树立全局观念，做到统筹安排。
1.4 教学的基本任务 教学任务是受人们追求时的教学价值取向决定的，它指明了各教育阶段、备科教学应实现的目标要求。教学任务的决定，要受教育目的，学生年龄特征，学科的科学特性以及教学的时空条件等因素的制约。教学以促进学生德、智、体、美全面发展为根本目的，其一般任务如下：
1.4.1 学习基本知识，掌握基本技能 1.4.1 学习基本知识，掌握基本技能 这是教学的基本任务，其他任务的实现是在完成这些任务时过程之中和基础上进行的。一个人如果不掌握基本理论和基本概念，如果没有基本的学习能力和实践能力，他就无法进行学习，也无法生存。基础知识和基本技能、技巧统称“双基”，这是教学的首要任务，也是完成其他教学任务的基础。普通中小学属于基础教育，应当重视“双基”教学。① 1.4.2 发展学生智力，培养学生能力② 一般地说，智力是保证人们有效地认识客观事物的稳定的心理特征的综合。能力是保证人们成功地进行实际活动的稳固的心理特征的综合，它属于实际活动的范畴。能力分一般能方和特殊能力两种。一般能力是在各种活动中都表现出来的心理特征，如自学能力、操作能力、语言表达能力等。特殊能力是人们在特殊 ① 陈伟军.教育学[M].2009 年 3 月领域中表现出采纳能力，如音乐才能、绘画才能等。发展智力，培养能力，是教学极其关键的任务。
1.4.3 发展学生体力，提高学生的身心健康水平体力，主要是指身体的正常发育成长与身体各个器官的活动能力。发展体力不只是体育课的任务，各科教学中都应考虑到这些任务的实施。学生正处于生长发育的最佳时期，保证他们的心理健康，培养健康的认知心态，塑造良好的健康人格，保证身心协调发展可以使学生在以后的人生道路上受益匪浅。
1.4.4 培养学生的审美情趣和能力 在中小学阶段，青少年学生的品德、审美情趣正处于急速发展和逐步形成的重要时期，在促使他们培养良好的道德品质，形成高尚的审美情趣的过程中，教学起着重要的作用。① 因为学生在教学申进行的学习活动和开展的交往，是他们认识世界、进行社会交往的主要途径。
发展学生积极的情感、态度和价值观，形成良好品德和个性心理品质 上述几项基本任务互相关联，各自又有其独特的内涵，不可分割，也不可混同。它们统一在教学活动之中。
1.5 教学的属性 教学的属性是教学存在一般的、普遍的自在规定，是具体教学性质的内在依据，它寓于并通过具体教学存在的特点及功能而外显。探讨教学的属性，将有利于增进对教学本质的理解。
1.5.1 科学性与艺术性 归结众人争论的焦点，可以分为两种观点：一种观点主张教学是一门艺术，而不是科学。持这种观点的人认为，教学是按照美的规律，追求个性自由，对教学活动进行的积极创造。它是一种特殊的实践艺术、过程艺术，它不以美的创造或激发美的享受为目的，而是更多地体现在教学活动诸环节所具有的艺术的韵味和美的形式上。教学涉及人、人的情感以及人的价值观等因素，这些“完全不属于科学范围之内”，因此，不宜按照科学的标准来衡量教学，不能简单地用科学 ① 金林祥.教育学概论[M].2010 年 12 月方法去研究教学。① 另一种观点主张教学主要也应当是一门科学，而不是艺术。此观点认为，教学是以科学的理念、准则与方法为工具对教学所做的探究及其所揭示的教学的基本规律、运行机制和方法策略。它更多地反映了教学世界、教学活动中存在的客观的、必然的客观性质及其规律性，体现为一套较为稳定的有关教学活动的规则、程序、形式和方法，是教学活动有序、高效运行必须遵循的基本法则。教学的科学性是由人们求“真”的本性决定的。
教学是科学还是艺术的问题，实际上代表了两种不同的研究旨趣或思维取向。“教学是科学”所关注的常是相对静态的结果或结构，针对教师在做出决策前的形成过程，可为教师的决策提供实证依据：而“教学是艺术”所关心的却是作为整体的教学的实际运作，针对教师在面对教学情景中的不确定性做出决策时的自主性与创造性。事实上，两种观点分别深刻揭示了教学性质的一个方面，从而在对教学现象的认识方面取得了重要进展，但同时两者又分别把教学性质的一个方面极端化、片面化，存在共同的错误根源。
教学既是科学，又是艺术，即教学的属性是科学性与艺术性的有机统一。一方面，教学建立在并应当建立在一定的科学基础之上。教学的根本任务是促进人的身心的充分发展，而要完成这个任务，教学必须建立在对人的身心发展规律充分认识的基础上，必须遵循人的身心发展规律。以人的身心发展规律为研究对象的生理学、心理学等学科，便构成了教学的科学基础。另一方面，教学又是一种艺术化的存在。教学是师生之间平等、自由的交往过程。教学过程中充满了教师与学生之间、学生与学生之间认知的、情感的和价值观念的冲突，教学是一种富有创造性的活动。所以，仅靠科学是不能充分把握教学的本质的，教学不仅建立在科学的基础上，还要建立在哲学和艺术的基础上。教学不仅是一种合规律性的过程，还是二个合目的性的过程，是科学性与艺术性的有机统一。
1.5.2 预设性与生成性 预设是根据一定的事实材料和理论知识，对于研究对象的未知性质及其原因或规律的某种推测性说明。教学过程的预设性是强调教师在理解教材与了解学生 ① 朱家存.教育学[M].2010 年 12 月的基础上，遵循一定的教学规律，有目的、有计划地设计教学活动的目标、内容、方法与手段、组织形式等，进而提高教学活动效率。
生成性这一特征强调的是教学过程的动态性，关注学生在教学情境中的感悟、理解、体验以及与教师的启发和引导之间有效互动创生新的知识的过程。
教学过程的二重性差异共存兼容互补。预设不是静止的、无变化的，而是一种策略的准备，它是教学必不可少的，凡事预则立，不预则废；同时预设是为了更好地生成，有效生成根植于精心预设，而生成反过来使得预设更富有意义。
1.5.3 教育性 教学的教育性是从道德层面对教学特性的一种探讨与规定。① 所谓教学的教育性，是指在教学过程中，不管施教者的主观意愿如何，是否自觉，学生都在客观地接受着一定社会的思想政治教育，受到一定政治立场、世界观、方法论的影响，以及社会意识形态和伦理道德观念的熏陶感染。它以人的全面发展、人的解放为其终极目的，并且在实现这终极目的的行为选择中，行为本身要能够对学生的身心发展产生积极的影响，并能促使学生向善的方向发展。
1.6 教学理论的形成发展 1.6.1 古代个别教学思想与论著② 中国古代的《学记》是世界上最早系统地论述教学理论的专著。它以极其精练的语言，比较全面地总结和概括了我国先秦时期官学和私学的经验，对教学的作用与目的、制度与组织形式、内容与方法都进行了简明扼要的概括。“记”是文章体裁，有记述、论述的意思。《学记》就是对教学经验的精辟概括与总结，是我国古代先秦教学思想的大成。
在西方教育文献中，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克(Ratke)和捷克教育家夸美纽斯(Comenius)，他们用的词是 didactica。夸美纽斯以此为书名，写了一本著名的《大教学论》，本书旨在“阐明把一切事物教给一切人类 ① 朱家存.教育学[M].2010 年 12 月的全部艺术”。① 不过，从现在的教学释义看来，这是名不符实的，因为，他所处的时代教学与教育还是通用的，所用的“教学论”—词的涵义比现在对它的意义的理解广泛得多，他在《大教学论》里不仅谈到狭义的教学问题，还谈到智育、德育、体育、美育等相互关系和各自的任务，涉及到从 6 岁以前的“母育学校”起，到 18-24 岁的专门学院和大学各个阶段的教育制度。它奠定了现代教育学的基本框架，是教育学从综合性的知识领域中分离出来成为一门独立学科的起点，它标志着教育理论发展史上一个全新阶段的开端。② 与此相对照的是，赫尔巴特在 1806 年出版了他的代表作《从教育目的演绎出来的普通教育学》（通常称之为《普通教育学》）以及 1835 年出版的《教育学讲授纲要》。这里的教育学是 Padagogik，英语是 pedagogy，词源于希腊语中的“教仆（pedagogue）”一词，它主要是指学方法和学生管理两方面，并没有后来人们用来替代它的 education 的那样广。因此，他的名的四个教学阶段，即清楚、联想、系统和方法的理论。每一阶段都明确提出教师“教”的具体任务和活动方式，同时依据观念心理学，详细划定学生心理活动的范围和内容，使各个教学环节与各种必要的心理活动有机地配合起来。
1.6.2 教学理论发展的主线 赫尔巴特的理论体系首先受到他的弟，子席勒(Ziller)等人的补充与修正。曾经听过赫尔巴特课的席勒以及他的弟子莱因(Rein)信奉赫尔巴特的目的观和兴趣论，但是，就手段问题，他们提出了自己的意见，其中最重要的是把赫尔巴特的教学四阶段改造为五阶段，即准备、提示、联想、概括与运用。这样就形成了曾经对整个世界的教育理论与实践产生过影响的赫尔巴特学派的教学理论。
赫尔巴特学派教学理论在世界各地的传播与继续发展，主要有两条主线：一条是哲学取向的教学理论，另二条是心理取向的教学理论。① 哲学取向的教学理论主要发生在德国、苏联、日本和中国等。以苏联和中国为例，在 19 世纪后半叶，俄国把赫尔巴特学派的许多论著译成俄文，加速了赫尔巴特学派的影响。真正使得苏维埃教育学变为“一种在质量上完全新的教育学”的原因是它的理论基础发生了质的变化。② 教学论的伦理学基础是马克思列宁主义关于人的全面发展学说，教学论的认识论基础是马克思列宁主义的辩证认识论。③ 这样，使得赫尔巴特学派的教学理论体系实现了内容上的根本改造。尽管赫尔巴特学派教学理论在 20 世纪初就被留日的中国学者介绍和传播，尤其是“五段教学法”，在当时的小学教学中，影响很广，“我国各科教学都已采用赫尔巴特的新教学法”，但是真正对我国的教学理论与实践产生实质性影响的还是赫尔巴特学派教学理论的“苏联版”。④ 心理取向的教学理论发轫于德国莱比锡大学与耶拿大学的美国年轻博土的介绍和传播，如德加尔谟的《方法要素》(1889）以及麦克默里兄弟（C.＆F.McMurry)的)《一般方法要素》(1892)的发表，把美国的赫尔巴特思想研究推向高潮，形成了赫尔巴特学派运动。
1895 年，成立了全国赫尔巴特教育研究 ① 扈中平.教育学原理[M].2008 年 6 月会（1910 年改名为全国教育研究学会）。美国教育在 1894 年至 1895,年的报告中指出：美国比德国更为信奉赫尔巴特学派的教育学。① 好的教师都应该为每一节课准备一份教案，五个形式阶段都非常明显。后经杜威等人实用主哲学和行为主义心理学的继承、批判与改造，导致教学理论的心理学化，并随心理学派别的分歧和论争，相应地产生了行为主义教学理论（以斯金纳的程序教学为代表）、认知教学理论（以布鲁纳的认知结构教学理论为代表）和情感教学理论（以罗杰斯的非指导性教学为代表）以及建构主义教学理论。
1.哲学取向的教学理论（1）哲学取向的教学理论基础 哲学取向的教学理论学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”之传统。② 这种理论的假设是“对于人进行道德教育是有意义的。正因为如此，德育是可以教出来的。因为一切教育都要应用知识。因为人可以通过教育知道什么是善，所以（也只有用这方法）他能被带到正确的道路上来。”③ 在这种传统的文化前提下，赫尔巴特从个人道德本位出发，主张教育的是培养学生的五种道德观念，即内心自由、完善、仁慈、正义和公平。④ 发展到苏联，教育和教学目的转向了社会道德本位，根据马克思列宁主主义关于人的全面发展的学说，主张培养共产主义社会全面发展的积极建设者，以及我国的教育方针：使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。为了实现这一道德目的，知识就成了教学的一切，依此便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。这种理论新近的代表作苏联教学论专家达尼洛夫等编著的《教学论》(1957)、斯卡特金主编的《中学教学论》(1982)和我国教学论专家王策三的《教学论稿》1985)。下面就这种理论的实质性内容作的描述。
（2）哲学取向的教学理论的目的 苏联教学论在共产主义方向性原则的指导下，在目的范畴内，提出了“教学目的或任务”，我国学者对教学的目的和任务的陈述，如有一种“教学任务”的 ① 刘家访.教育学[M].2002 年 8 月表述是“教师指导学生学习课程中所规定的基础知识和基本技能，发展学生的认识能力，并在此基础上，形成学生的辩证唯物主义世界观，培养共产主义的道德品。”① 后来，王策三在《教学论稿》中把我国对“教学目的和任务目的种种表述概括为三句话：“1.6.3 1949 年以后我国教学理论的发展 新中国成立以后，我国教学理论的发展经历了以下四个阶段。① 一是学习引进阶段（1949--1958 年），主要是以凯洛夫为代表的苏联教学理论。在学习苏联教学理论的过程中，提出了教学任务、教学过程、教学内容、教学方法、教学组织形式等概念和范畴，形成了一个结构较为完整的教学理论体系；以马克思主义的认识论为理论基础，提出教学过程是一种特殊的认识过程，并将教学过程分为感知、理解、巩固和运用四个阶段；根据不同的教学任务和内容，将课分为新授课、复习课、练习课、实验课、测验课以及综合课等类型，将课的结构分为组织教学、复习旧课、讲授新课、巩固新课、布置作业等环节。
二是独立探索阶段，（1958--1966 年），直到 20 世纪 50 年代中期，在反思“中国教育=苏联教育=社会主义教育”这种简单的逻辑时，曾经有学者提出教育学的“中国化”问题，认为教育学的中国化就是“马克思列宁主义教育学与中国教育实践相结合”。② 在这一时期，刘佛年教授主持编写了《教育学（讨论稿）》二书，体现了教学理论的中国化成果。
三是受挫停滞阶段(1966--1976 年），否定新中国成立以来的教学理论和实践经验，盲目排斥国外教学理论，教学理论的发展陷入停滞。
四是全面建设和发展繁荣（1976 年至今），整理和继承了我国历史上的教学理论成果翻译和介绍了外国众多的教学理论和流派，广泛开展了教学，理论研究，改革实验，教学理论研究领域不断拓展，教学理论研究方法逐步走向现代化、科学化，初步构建了具有中国特色的教学理论体系。
1.6.4 当代教学理论流派的多元发展 二次世界大战以后，科学技术迅猛发展，引起了所谓“知识爆炸”的现象，人类社会逐步进入一个知识经济的时代、一个全球化和信息化的时代。这都对学校的教学提出了愈来愈高的要求，使得无论是注重传授系统知识的教学理论还是强调通过活动探求知识的教学理论，均受到冲击和挑战。这样，教学理论进行各 ① 扈中平.教育学原理[M].2008 年 6 月第 1 版.北京：人民教育出版社，2008.313.② 袁振国.当代教育学[M].2004 年 6 月第 3 版.北京：教育科学出版社，2004.166.教育学原理：教学（一）...
